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【摘 要】本文围绕《约客》一课的教学过程，从古诗的多元化解读需求和古诗多元化解读策略两方面分析了古诗多元教学的必要。
【关键词】初中古诗 阅读 多元化 教学
一、古诗本体的多元解读因素
王国维在《人间词话》手定稿之四十中说：问“隔”与“不隔”之别，曰：陶、谢之诗不隔，延年则稍隔矣；东坡之诗不隔，山谷则稍隔矣。“池塘生春草”，“空梁落燕泥”等二句，妙处唯在不隔。他也说:“生年不满百,常怀千岁忧。昼短苦夜长,何不秉烛游?”写情如此,方为不隔。“采菊东篱下,悠然见南山。山气日夕佳,飞鸟相与还。”写景如此,方为不隔。王国维没有从理论上界定“隔”与“不隔”,但我们会发现很多的隔阂源于时空的不同，古人一时的感怀之作成为后人斟酌揣摩的对象，如果没有一个明确的所指，古人眼前所见之景，心中所感之情，经历成百上千年的洗涤、锤炼，又怎是我们可以还原的。因此古诗本体必然存在多元解读的空间，一代又一代的解读者必定要探寻文字背后的千山万壑，只是这山这水已不是曾经的山水。
二、古诗多元阅读要求
《标准》中的这段阅读教学建议是以发展学生个性为出发点与归宿点，倡导语文阅读教学走个性化阅读教学改革之路。要想让学生在阅读过程中彰显个性的风采，前提就是要求教师尊重学生的主体地位，最大限度地尊重学生的主体感受。学生在文章中所感悟到的，是他自己以独特的感性和经验模式参与解读才能感悟的，他通过文本与作者的“对话”是极富个性化的，所谓“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。陶行知先生曾倡导过“六大解放”，即解放学生的大脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间。这六大解放的核心是解放学生的大脑，在我们的阅读教学中的集中体现，就是要尊重学生的独特体验，对学生在阅读过程中产生的不同的理解，甚至是“出格”的，教师都应该抱着宽容、欣喜的心态去对待，不应简单地以教师的“一言堂”、“标准答案”去取代学生丰富多彩的解读。教师若是仅从自己教的角度，只关注自己设计的训练，不关注学生的独特体验，不珍视学生的奇思妙想，不允许学生拥有自己的思想和声音，就会熄灭学生智慧火花的迸发，扼杀个性潜能的张扬，导致学生敢想、敢说、敢为品格的丧失，妨碍学生创造精神和实践能力的培养提高，“阅读是学生的个性化行为”也就成了一纸空谈。每一位学生都是一个独立的个体，她们对古诗景象、情感的理解必然打上个人烙印，帮助这每一个个体形成独到的，有效的阅读体验，并养成行之有效的阅读能力是阅读教学的根本。既然是个体性的阅读，多元化的阅读个体必然产生多元化的阅读感悟，甚至培养这种独到的感悟，完善学生个体人格体验，才是我们阅读教学的根本。
三、构建多元的阅读环境
古诗存在于诗人的个体感受之上，用不同的景物、故事……表现出来，对这些作品的阅读首先不能脱离阅读环境，教师是否创设出多元的阅读环境，是学生能否对诗歌进行多元解读的条件。在《约客》一课的教学过程中，对文本中“黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙”一句的解读， 教师可以采取想象还原的办法，提出课堂要求：读古诗前两句，想象当时的环境？学生在这一问题指引下，描述的环境是不同的，有满眼诗意，有满含无奈，有蛙声聒噪的荒村野景等等。学生从个体生活体验出发，感受生活，并把生活感悟引入到文本中来，去再现历史场景，我们能否定其中的任何一种吗？当然不可以。学生将课文的符号语言真正书写成为学生“感于内而发于外”的现实语言，使课文所表现的人、事、物、景由于学生赋予了情感与生命而得以复活，使课文中隐含的思想，观念因为与学生的经历接触，而产生巨大的说服力与感撼力。学生在这一多元化的环境中读出自己的理解与感悟，读出自己的发现与收获。
四、提供多元的阅读材料
在学生阅读过程中，教师可以将深层次的感悟以多元化的材料形式提供给学生，这些多元化的材料可以是教师根据主题的需要准备或随时添加的，也可以是学生根据自己的兴趣或主题活动需要带来的。他们不仅能使学生获得新知识，还可以进行全方位的学习。
同样是《约客》，不同的教师提供了不同的阅读材料，如有的教师北宋郑文宝的《爽约》，“吟绕虚廊更向阑，绣窗灯影背栏干。燕栖莺宿无人语，一夜萧萧细雨寒。”有的教师出示了“雪夜访戴”的故事：王子猷居山阴，夜大雪，眠觉，开室，命酌酒，四望皎然。因起彷徨，咏左思《招隐诗》。忽忆戴安道，时戴在剡，即便夜乘小船就之。经宿方至，造门不前而返。人问其故，王曰：“吾本乘兴而行，兴尽而返，何必见戴？”两则材料的引用目的显而易见，前者希望学生将爽约的心情带给学生，学生以此心情为基础去阅读《约客》中“我”的心情。后者则希望学生关注“乘兴而行，兴尽而返”这一结束语，关注“兴致”在文人活动背后的主导力量。不可否认，这两则材料都经过了教师的深思熟虑，我们可以发现两则材料中有很多与文本相关联的词句。
五、设置多元的阅读指导
当然个性化阅读需要强调阅读活动中的学生的多元解构，但并不是要老师放弃对阅读活动的指导权，对文本教学价值的追求，不是没有底线的，教师对学生错误的解读要敢于说不。在阅读教学活动中教师的作用不是去代替学生分析课文，而是设置一些开放性的问题情境，提供一些线索及时对阅读活动进行引导、点拔，使阅读真正成为个性化行为。
笔者在《约客》教学中有这样一个环节：发给每一个学生一颗棋子，学生自由敲击，从这一行为中揣摩诗人当时当地的情感。在教师的一声令下、教室里响起了或缓或急，或轻或重的敲击声。探寻学生行为为后的原因多种多样。闲适、悲伤、生气、无奈、甚至高兴。这是学生根据自己的生活，根据他对事情的感受，反应出来的最真实的解读，在这一敲一击的过程中学生加入了自身对“失约”事件的理解，或者对诗人的理解，这就将成为她们最大的收获。因此在进行个性化阅读时切不能自由泛滥，让学生自由行事，我行我素，也不能越疽代疱替代越位，这就要求我们教师教学过程中一定把握好适度原则，真正做到让学生自主化，又体现教师的点拔性。因为学生在阅读中产生的真正的个性化的东西，实是“言人所未言，发人所未见的”、“有深度，有价值”的感悟。
六、结束语
由此可见，古诗多元化阅读这套理论方法的最终
目的，就是要应用多元化教学使所有学生的各种智能，在语文阅读过程中发掘出来，他们不仅获得了语文阅读的课本知识,更获得了社会实践的能力。这样，培养不同智能强项的多元化人才也更符合社会需要，也是我们坚持用多元化策略去教学的主要目的。
参考文献
[1] 陈鸿祥编著《人间词话》、《人间词》注评第1版
[2] 《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》
[3] 《洗尽铅华见真淳—初中语文个性化阅读浅谈》金晓著
【关键词】初中古诗 阅读 多元化 教学
一、古诗本体的多元解读因素
王国维在《人间词话》手定稿之四十中说：问“隔”与“不隔”之别，曰：陶、谢之诗不隔，延年则稍隔矣；东坡之诗不隔，山谷则稍隔矣。“池塘生春草”，“空梁落燕泥”等二句，妙处唯在不隔。他也说:“生年不满百,常怀千岁忧。昼短苦夜长,何不秉烛游?”写情如此,方为不隔。“采菊东篱下,悠然见南山。山气日夕佳,飞鸟相与还。”写景如此,方为不隔。王国维没有从理论上界定“隔”与“不隔”,但我们会发现很多的隔阂源于时空的不同，古人一时的感怀之作成为后人斟酌揣摩的对象，如果没有一个明确的所指，古人眼前所见之景，心中所感之情，经历成百上千年的洗涤、锤炼，又怎是我们可以还原的。因此古诗本体必然存在多元解读的空间，一代又一代的解读者必定要探寻文字背后的千山万壑，只是这山这水已不是曾经的山水。
二、古诗多元阅读要求
《标准》中的这段阅读教学建议是以发展学生个性为出发点与归宿点，倡导语文阅读教学走个性化阅读教学改革之路。要想让学生在阅读过程中彰显个性的风采，前提就是要求教师尊重学生的主体地位，最大限度地尊重学生的主体感受。学生在文章中所感悟到的，是他自己以独特的感性和经验模式参与解读才能感悟的，他通过文本与作者的“对话”是极富个性化的，所谓“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。陶行知先生曾倡导过“六大解放”，即解放学生的大脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间。这六大解放的核心是解放学生的大脑，在我们的阅读教学中的集中体现，就是要尊重学生的独特体验，对学生在阅读过程中产生的不同的理解，甚至是“出格”的，教师都应该抱着宽容、欣喜的心态去对待，不应简单地以教师的“一言堂”、“标准答案”去取代学生丰富多彩的解读。教师若是仅从自己教的角度，只关注自己设计的训练，不关注学生的独特体验，不珍视学生的奇思妙想，不允许学生拥有自己的思想和声音，就会熄灭学生智慧火花的迸发，扼杀个性潜能的张扬，导致学生敢想、敢说、敢为品格的丧失，妨碍学生创造精神和实践能力的培养提高，“阅读是学生的个性化行为”也就成了一纸空谈。每一位学生都是一个独立的个体，她们对古诗景象、情感的理解必然打上个人烙印，帮助这每一个个体形成独到的，有效的阅读体验，并养成行之有效的阅读能力是阅读教学的根本。既然是个体性的阅读，多元化的阅读个体必然产生多元化的阅读感悟，甚至培养这种独到的感悟，完善学生个体人格体验，才是我们阅读教学的根本。
三、构建多元的阅读环境
古诗存在于诗人的个体感受之上，用不同的景物、故事……表现出来，对这些作品的阅读首先不能脱离阅读环境，教师是否创设出多元的阅读环境，是学生能否对诗歌进行多元解读的条件。在《约客》一课的教学过程中，对文本中“黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙”一句的解读， 教师可以采取想象还原的办法，提出课堂要求：读古诗前两句，想象当时的环境？学生在这一问题指引下，描述的环境是不同的，有满眼诗意，有满含无奈，有蛙声聒噪的荒村野景等等。学生从个体生活体验出发，感受生活，并把生活感悟引入到文本中来，去再现历史场景，我们能否定其中的任何一种吗？当然不可以。学生将课文的符号语言真正书写成为学生“感于内而发于外”的现实语言，使课文所表现的人、事、物、景由于学生赋予了情感与生命而得以复活，使课文中隐含的思想，观念因为与学生的经历接触，而产生巨大的说服力与感撼力。学生在这一多元化的环境中读出自己的理解与感悟，读出自己的发现与收获。
四、提供多元的阅读材料
在学生阅读过程中，教师可以将深层次的感悟以多元化的材料形式提供给学生，这些多元化的材料可以是教师根据主题的需要准备或随时添加的，也可以是学生根据自己的兴趣或主题活动需要带来的。他们不仅能使学生获得新知识，还可以进行全方位的学习。
同样是《约客》，不同的教师提供了不同的阅读材料，如有的教师北宋郑文宝的《爽约》，“吟绕虚廊更向阑，绣窗灯影背栏干。燕栖莺宿无人语，一夜萧萧细雨寒。”有的教师出示了“雪夜访戴”的故事：王子猷居山阴，夜大雪，眠觉，开室，命酌酒，四望皎然。因起彷徨，咏左思《招隐诗》。忽忆戴安道，时戴在剡，即便夜乘小船就之。经宿方至，造门不前而返。人问其故，王曰：“吾本乘兴而行，兴尽而返，何必见戴？”两则材料的引用目的显而易见，前者希望学生将爽约的心情带给学生，学生以此心情为基础去阅读《约客》中“我”的心情。后者则希望学生关注“乘兴而行，兴尽而返”这一结束语，关注“兴致”在文人活动背后的主导力量。不可否认，这两则材料都经过了教师的深思熟虑，我们可以发现两则材料中有很多与文本相关联的词句。
五、设置多元的阅读指导
当然个性化阅读需要强调阅读活动中的学生的多元解构，但并不是要老师放弃对阅读活动的指导权，对文本教学价值的追求，不是没有底线的，教师对学生错误的解读要敢于说不。在阅读教学活动中教师的作用不是去代替学生分析课文，而是设置一些开放性的问题情境，提供一些线索及时对阅读活动进行引导、点拔，使阅读真正成为个性化行为。
笔者在《约客》教学中有这样一个环节：发给每一个学生一颗棋子，学生自由敲击，从这一行为中揣摩诗人当时当地的情感。在教师的一声令下、教室里响起了或缓或急，或轻或重的敲击声。探寻学生行为为后的原因多种多样。闲适、悲伤、生气、无奈、甚至高兴。这是学生根据自己的生活，根据他对事情的感受，反应出来的最真实的解读，在这一敲一击的过程中学生加入了自身对“失约”事件的理解，或者对诗人的理解，这就将成为她们最大的收获。因此在进行个性化阅读时切不能自由泛滥，让学生自由行事，我行我素，也不能越疽代疱替代越位，这就要求我们教师教学过程中一定把握好适度原则，真正做到让学生自主化，又体现教师的点拔性。因为学生在阅读中产生的真正的个性化的东西，实是“言人所未言，发人所未见的”、“有深度，有价值”的感悟。
六、结束语
由此可见，古诗多元化阅读这套理论方法的最终
目的，就是要应用多元化教学使所有学生的各种智能，在语文阅读过程中发掘出来，他们不仅获得了语文阅读的课本知识,更获得了社会实践的能力。这样，培养不同智能强项的多元化人才也更符合社会需要，也是我们坚持用多元化策略去教学的主要目的。
参考文献
[1] 陈鸿祥编著《人间词话》、《人间词》注评第1版
[2] 《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》
[3] 《洗尽铅华见真淳—初中语文个性化阅读浅谈》金晓著