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在教学改革不断深入的今天,越来越多的教师重视课堂中问题设计的研究,以问题引领教学板块,主问题、高阶问题在学习中体现出相当高的价值。但是,由于绝大部分问题来自于教师的精心设计,主要是教师问、学生答,学生还是被动“接球”,学生的思维只是教师思维的模仿、后续、迁移,思维的发展依然受到桎梏,学生主体地位依然没有得到充分提升。
“问”是探求,“津”指渡口。“问津课堂”,以“问”引学、以学促“问”,让学生在善问中理清思维、在追问中深入思维、在发问中发展思维。只有学生乐“问”、善“问”,主动学习、个性学习,才能真正到达知识的彼岸。
一、预习:在“问”中锻炼思维的发现性和发散性。
预习是自主学习中的重要环节,所谓“先学后教”、“以学定教”,学生的预习情况,直接影响到教师课堂教学的定位;预习时的疑惑,也将是学习主体在课堂上关注的焦点。
学生课前预习,是第一次与文本对话,没有教师的任何干预和指导,思维是完全自由的。因此,鼓励和引导学生预习中提问,是锻炼他们发现性和发散性思维的最好时机。
1、给足空间,在发现中“乐问”。
教师在指导学生课前预习时,除了读准读通课文、理解生字词等常规要求以外,要特别鼓励学生在预习后提出问题。这样做既培养了学生自主学习的意识和习惯,又让他们对即将到来的课堂充满期待,更投入地参与课堂学习。在这个阶段,教师要以最大的耐心,放手让学生提问。一开始,学生的问题一定千奇百怪,甚至有的跟课文毫无关系,教师要善于引导学生的发散性思维,并且在充分的发散中,梳理和保存“发现”的火种,让这颗思维的火种在课堂上绽放耀眼的光彩。
比如,统编版二上《朱德的扁担》一课,学生课前预习后提出的问题有:朱德是谁?(时代过于久远,学生对革命领袖陌生);扁担是什么东西?(这种劳动工具在现代生活中几乎绝迹,学生很少见到);“会师”是什么意思?(非常用书面语言,不容易理解)什么叫“根据地”?(特定背景下的专用名词,不容易理解)为什么巩固根据地就“需要储备足够的粮食”?(涉及到实际经验)为什么大家“越发敬爱朱德同志,不好意思再藏他的扁担了”?(指向文章主旨核心)
以上大大小小的问题,既来自于生活,也来自于文本,但确实是学生的“真困惑”“真问题”。教师首先要对学生的爱动脑筋、敢于提问表示肯定和赞扬,同时要珍惜这些来自学习起点的问题,在课前进行科学精准的梳理,不同问题不同处理。有的可以带学生查资料、查工具书解决;有的可以在生活中咨询长辈寻求答案;还有的,可以留待课堂上一起探究——这一类问题,就是思维的“火种”,比如上面例子中的最后一个问题。
2、指明方向,在发散后聚焦。
当然,预习中提问的“发散”是指从不同的方向、途径和角度去思考,不等于“零散”和“无序”。在学生提问的热情被点燃以后,教师要指给学生预习时思考关注的方向,引导他们提出“有效问题”甚至“深层次问题”。上海师范大学吴立岗教授把阅读教学问题分为五大类,包括有关文章表层词句的疏通性问题、有关课文知识拓展的延伸性问题、有关思想内容深层的探究性问题、有关表达形式的鉴赏性问题、有关课文知识不同看法的评价性问题。因此,教师可以引导孩子从这几个方面去思考问题:课文的字词句有什么不理解的吗?语句背后有什么“言外之意”吗?词语句子或段落结构有什么独特之处吗?对课文的主题思想你有更多思考吗?经过长期不断的练习,学生的思维就会“往宽里行、向深处走”。
二、课堂:在“问”中发展思维的批判性和深刻性。
现在,“满堂讲”“满堂灌”的现象少了,许多教师沉迷于设计课堂提问,沉迷于对学生的答案进行各种“预测”。这样的课堂看起来完美高效,气氛活跃,实际上还是教师牢牢占据着主体地位,学生只是在师“问”的牵引下亦步亦趋而已。而学习品质的养成、知识体系的构建、思维力的发展,是学生不断自我内化的结果,所以,必须让学生获得最大的主动权。让学生得到“发问”的权力,课堂上执着于自己的问题,他才会有真正独立的思考,才会进行真正独立的探究。
1、创设时机,促发出“新问题”。
学生感兴趣的学习,是在课堂上能够和老师共同探究、共同发现。教师巧妙地创设时机,在课堂的步步推进中,引导学生主动提问,使教学内容不断地转化、生成。这样,学生的自主建构贯穿学习始终,这和教师单方面按部就班的“发问”是有本质区别的。
比如,统编版六下《北京的春节》。教师带学生通过自学阅读,整体把握课文内容,梳理“老北京人是如何过春节的?”。学生自主完成下表:
观察表格以后,学生自然而然产生疑惑:作者为什么这样安排详略呢?经过讨论,大家就能发现:最能表现老北京人过春节习俗的莫过于腊八、腊月二十三、除夕、正月初一、元宵节。这几天是春节的高潮,所以详写。其他的日子显得有些寻常,所以略写。学生也由此摸索出了写文章安排详略的方法。
又如,统编版一下《一分钟》。教师先带学生读了课文的开头和结尾:元元不想起床,多睡了“一分钟”;李老师批评元元:“今天你迟到了二十分钟。”“一分钟”和“二十分钟”的反差,激起了學生的疑问,自然迫不及待地去课文中寻找答案了。
只有教师善于抓住关键时机,智慧创造问题情境,“不愤不启,不悱不发”,学生才能突破思维的樊笼,产生高质量的疑问,并由此深入自主的课堂探索。
2、生生对话,“碰撞”出思辨力。
当前的课堂,师问生答是最普遍的形式。在这种单一的线性交互下,有相当比例的学生成为了局外人、旁观者。对于这些学生来说,学习并没有真正发生,更遑论主动质疑、发展思维了。教师在组织合作探究、讨论交流的时候,要有意识地引发学生的认知冲突,让更多的学生卷入,互相对话。大家在争论、辩论中产生质疑,又在质疑中思辨、纠正、提升。
比如,统编版四下《飞向蓝天的恐龙》,教师首先引导学生凭借框架图梳理第四小节内容,然后组织学习活动:假如你是一个解说员,会怎样简明扼要地介绍恐龙飞向蓝天,演化成鸟类的过程?要求学生认真倾听别人的发言,进行具体的评价。
有学生敏锐地发现了问题,指出发言同学解说“地球上的第一种恐龙出现在两亿四千万年前。”虽然听着简明扼要,但并不准确。一石激起千层浪,这个质疑,引发了大家对课文中“大约”“逐渐”“可能”“推测”等用词的关注,深刻体会到了说明文语言的科学严谨。在这个学习活动中,学生倾听发言——产生思辨——自主质疑——展开争论——得出结论,学习的内在动机被唤醒,参与的积极性提高了,空间拓展了,这和老师直接请学生讨论“大约”一词“好在哪里”,是有本质区别的。
3、叩问细节,体会出“深意义”。
教材中的课文,都是精心编选的经典之作。课文中的一词一句,甚至一个标点,都是作者的匠心独运。引导学生在细节处质疑,仔细揣摩体会,就能见微知著,透过文字读出情感、读出思想,感受到语言艺术的无穷魅力。
比如,统编版五上《珍珠鸟》,“过不多久,忽然有一个更小的脑袋从叶间探出来。”有同学提问:为什么用“探出来”而不用“伸出来”“钻出来”?经过讨论,大家体会到,“探”字传神地写出了可爱的小珍珠鸟的对这个陌生世界的懵懂、谨慎和好奇。更可贵的是,又有同学马上联系到下文中的类似细节:“……天色入暮,它就在父母再三的呼唤声中,飞向笼子,扭动滚圆的身子,挤开那些绿叶钻进去。”这里的“扭”“挤”“钻”,表现出小珍珠鸟憨态可掬的样子,作者的喜爱之情溢于言表。
带领学生在细节处驻足,在疑惑处深究,抽丝剥茧,把作者情感的“暗线”转化为学生学习的“明线”,有利于发展学生的想象力、对语言的感受和建构力。
当然,要让学生养成自主质疑的习惯、提高自主质疑的能力,教师还要注意以下几点:首先是给足学生质疑的时间,不要流于形式,学生还没有静下心来思考,就匆匆走过场;其次是要对学生的质疑给予积极友好的回应。学生的问题有时幼稚可笑,但主动质疑的精神必须肯定。教师要尽量一一回应,有的可以简明指导、有的可以当场解决、有的可以让学生课后去找答案。只有这样,学生才觉得获得了尊重,才会不怕质疑、爱上质疑。
朱熹说“读者无疑者,须教有疑,有疑者却要无疑,到这里方是长进。”学生乐于“问津”、善于“问津”,“问津课堂”必然能焕发不竭的活力,成为生命成长的一方沃土。
“问”是探求,“津”指渡口。“问津课堂”,以“问”引学、以学促“问”,让学生在善问中理清思维、在追问中深入思维、在发问中发展思维。只有学生乐“问”、善“问”,主动学习、个性学习,才能真正到达知识的彼岸。
一、预习:在“问”中锻炼思维的发现性和发散性。
预习是自主学习中的重要环节,所谓“先学后教”、“以学定教”,学生的预习情况,直接影响到教师课堂教学的定位;预习时的疑惑,也将是学习主体在课堂上关注的焦点。
学生课前预习,是第一次与文本对话,没有教师的任何干预和指导,思维是完全自由的。因此,鼓励和引导学生预习中提问,是锻炼他们发现性和发散性思维的最好时机。
1、给足空间,在发现中“乐问”。
教师在指导学生课前预习时,除了读准读通课文、理解生字词等常规要求以外,要特别鼓励学生在预习后提出问题。这样做既培养了学生自主学习的意识和习惯,又让他们对即将到来的课堂充满期待,更投入地参与课堂学习。在这个阶段,教师要以最大的耐心,放手让学生提问。一开始,学生的问题一定千奇百怪,甚至有的跟课文毫无关系,教师要善于引导学生的发散性思维,并且在充分的发散中,梳理和保存“发现”的火种,让这颗思维的火种在课堂上绽放耀眼的光彩。
比如,统编版二上《朱德的扁担》一课,学生课前预习后提出的问题有:朱德是谁?(时代过于久远,学生对革命领袖陌生);扁担是什么东西?(这种劳动工具在现代生活中几乎绝迹,学生很少见到);“会师”是什么意思?(非常用书面语言,不容易理解)什么叫“根据地”?(特定背景下的专用名词,不容易理解)为什么巩固根据地就“需要储备足够的粮食”?(涉及到实际经验)为什么大家“越发敬爱朱德同志,不好意思再藏他的扁担了”?(指向文章主旨核心)
以上大大小小的问题,既来自于生活,也来自于文本,但确实是学生的“真困惑”“真问题”。教师首先要对学生的爱动脑筋、敢于提问表示肯定和赞扬,同时要珍惜这些来自学习起点的问题,在课前进行科学精准的梳理,不同问题不同处理。有的可以带学生查资料、查工具书解决;有的可以在生活中咨询长辈寻求答案;还有的,可以留待课堂上一起探究——这一类问题,就是思维的“火种”,比如上面例子中的最后一个问题。
2、指明方向,在发散后聚焦。
当然,预习中提问的“发散”是指从不同的方向、途径和角度去思考,不等于“零散”和“无序”。在学生提问的热情被点燃以后,教师要指给学生预习时思考关注的方向,引导他们提出“有效问题”甚至“深层次问题”。上海师范大学吴立岗教授把阅读教学问题分为五大类,包括有关文章表层词句的疏通性问题、有关课文知识拓展的延伸性问题、有关思想内容深层的探究性问题、有关表达形式的鉴赏性问题、有关课文知识不同看法的评价性问题。因此,教师可以引导孩子从这几个方面去思考问题:课文的字词句有什么不理解的吗?语句背后有什么“言外之意”吗?词语句子或段落结构有什么独特之处吗?对课文的主题思想你有更多思考吗?经过长期不断的练习,学生的思维就会“往宽里行、向深处走”。
二、课堂:在“问”中发展思维的批判性和深刻性。
现在,“满堂讲”“满堂灌”的现象少了,许多教师沉迷于设计课堂提问,沉迷于对学生的答案进行各种“预测”。这样的课堂看起来完美高效,气氛活跃,实际上还是教师牢牢占据着主体地位,学生只是在师“问”的牵引下亦步亦趋而已。而学习品质的养成、知识体系的构建、思维力的发展,是学生不断自我内化的结果,所以,必须让学生获得最大的主动权。让学生得到“发问”的权力,课堂上执着于自己的问题,他才会有真正独立的思考,才会进行真正独立的探究。
1、创设时机,促发出“新问题”。
学生感兴趣的学习,是在课堂上能够和老师共同探究、共同发现。教师巧妙地创设时机,在课堂的步步推进中,引导学生主动提问,使教学内容不断地转化、生成。这样,学生的自主建构贯穿学习始终,这和教师单方面按部就班的“发问”是有本质区别的。
比如,统编版六下《北京的春节》。教师带学生通过自学阅读,整体把握课文内容,梳理“老北京人是如何过春节的?”。学生自主完成下表:
观察表格以后,学生自然而然产生疑惑:作者为什么这样安排详略呢?经过讨论,大家就能发现:最能表现老北京人过春节习俗的莫过于腊八、腊月二十三、除夕、正月初一、元宵节。这几天是春节的高潮,所以详写。其他的日子显得有些寻常,所以略写。学生也由此摸索出了写文章安排详略的方法。
又如,统编版一下《一分钟》。教师先带学生读了课文的开头和结尾:元元不想起床,多睡了“一分钟”;李老师批评元元:“今天你迟到了二十分钟。”“一分钟”和“二十分钟”的反差,激起了學生的疑问,自然迫不及待地去课文中寻找答案了。
只有教师善于抓住关键时机,智慧创造问题情境,“不愤不启,不悱不发”,学生才能突破思维的樊笼,产生高质量的疑问,并由此深入自主的课堂探索。
2、生生对话,“碰撞”出思辨力。
当前的课堂,师问生答是最普遍的形式。在这种单一的线性交互下,有相当比例的学生成为了局外人、旁观者。对于这些学生来说,学习并没有真正发生,更遑论主动质疑、发展思维了。教师在组织合作探究、讨论交流的时候,要有意识地引发学生的认知冲突,让更多的学生卷入,互相对话。大家在争论、辩论中产生质疑,又在质疑中思辨、纠正、提升。
比如,统编版四下《飞向蓝天的恐龙》,教师首先引导学生凭借框架图梳理第四小节内容,然后组织学习活动:假如你是一个解说员,会怎样简明扼要地介绍恐龙飞向蓝天,演化成鸟类的过程?要求学生认真倾听别人的发言,进行具体的评价。
有学生敏锐地发现了问题,指出发言同学解说“地球上的第一种恐龙出现在两亿四千万年前。”虽然听着简明扼要,但并不准确。一石激起千层浪,这个质疑,引发了大家对课文中“大约”“逐渐”“可能”“推测”等用词的关注,深刻体会到了说明文语言的科学严谨。在这个学习活动中,学生倾听发言——产生思辨——自主质疑——展开争论——得出结论,学习的内在动机被唤醒,参与的积极性提高了,空间拓展了,这和老师直接请学生讨论“大约”一词“好在哪里”,是有本质区别的。
3、叩问细节,体会出“深意义”。
教材中的课文,都是精心编选的经典之作。课文中的一词一句,甚至一个标点,都是作者的匠心独运。引导学生在细节处质疑,仔细揣摩体会,就能见微知著,透过文字读出情感、读出思想,感受到语言艺术的无穷魅力。
比如,统编版五上《珍珠鸟》,“过不多久,忽然有一个更小的脑袋从叶间探出来。”有同学提问:为什么用“探出来”而不用“伸出来”“钻出来”?经过讨论,大家体会到,“探”字传神地写出了可爱的小珍珠鸟的对这个陌生世界的懵懂、谨慎和好奇。更可贵的是,又有同学马上联系到下文中的类似细节:“……天色入暮,它就在父母再三的呼唤声中,飞向笼子,扭动滚圆的身子,挤开那些绿叶钻进去。”这里的“扭”“挤”“钻”,表现出小珍珠鸟憨态可掬的样子,作者的喜爱之情溢于言表。
带领学生在细节处驻足,在疑惑处深究,抽丝剥茧,把作者情感的“暗线”转化为学生学习的“明线”,有利于发展学生的想象力、对语言的感受和建构力。
当然,要让学生养成自主质疑的习惯、提高自主质疑的能力,教师还要注意以下几点:首先是给足学生质疑的时间,不要流于形式,学生还没有静下心来思考,就匆匆走过场;其次是要对学生的质疑给予积极友好的回应。学生的问题有时幼稚可笑,但主动质疑的精神必须肯定。教师要尽量一一回应,有的可以简明指导、有的可以当场解决、有的可以让学生课后去找答案。只有这样,学生才觉得获得了尊重,才会不怕质疑、爱上质疑。
朱熹说“读者无疑者,须教有疑,有疑者却要无疑,到这里方是长进。”学生乐于“问津”、善于“问津”,“问津课堂”必然能焕发不竭的活力,成为生命成长的一方沃土。