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摘 要 教学共同体是依据教师专业发展的需要，由教师、校长及高校教师组成的一支长期合作、互利共赢的团队。在我国边疆地区，民族教师专业发展存在一些问题，主要有在职培训的时效性不强、监管不力、范围不大、使用单一的培训方式等。因此，我国着力创建教师专业发展共同体，建立起民族教师知识与能力体系，制定和完善我国民族教师专业发展评估体系，鼓励大学与中小学的长期合作，促进民族教师教育的持续性发展[1]。主要运用文献分析法和理论研究法，基于教学共同体这一视野，研究边疆地区民族教师的专业发展。
关键词 教学共同体;民族教师;校本教研;教师专业发展评估体系
中图分类号：G645 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2019）10-0018-03
Abstract Teaching community is a long-term cooperative， mutually beneficial and win-win team composed of teachers， principals and university teachers according to the needs of teacher professional development. In China’s border areas， there are some problems in theprofessional development of ethnic teachers， mainly including weak timeliness of on-the-job training， unfavorable supervision， limited scope and the use of a single training method. Therefore， China strives to create a community of teacher professional development and establish a system of national teacher knowledge and ability. To formulate and improve the professional development evaluation sys-tem for ethnic teachers in China; encouraging long-term cooperation between universities and primary and secondary schools; promote the sustainable development of ethnic teachers education. This paper mainly USES literature analysis and theoretical research methods to study the professional development of ethnic teachers in border areasfrom the perspective of teaching community.Key words teaching community; ethnic teachers; school-based tea-ching and research; evaluation system of teachers’ professional deve-lopment
1 前言
我国历史悠久、疆域辽阔、文化多元、人口众多，56个民族惺惺相惜、亲如一家，共同构成中华民族这个大家庭。长期以来，我国一些少数民族地区处于信息闭塞、贫穷、安于现状的环境之中，因为与外界缺乏沟通交流，经济、文化以及人民的生活质量、思维观念等远远落后于经济发达地区[2]。由于受地域环境、经济发展、历史文化、交通条件和气候等因素的制约，民族教师的专业发展面临诸多危机，再加上民族教师具有自身的特殊性，因此应该结合本地区的实际情况，通过教学共同体这一新的研究视角，对其进行专门深入系统的研究，有效地促进民族教师的专业发展。
2 教学共同体的概念界定
共同体指拥有共同的信念和认同感组成的群体，通过共同分享经验，从而实现共同成长与进步。在过去20年里，共同体频繁出现在欧美国家教师专业发展研究中，它强调教师的专业发展是依靠个人自身的不断努力，转向教师群体中教师之间的合作沟通[3]。教学共同体种类多样，主要包括课题研究共同体、课程研发共同体、教学竞赛共同体、网络学习共同体以及专业技能发展共同体等。通过构建多种教学共同体，教师间相互合作学习，共同提高自己的专业技能，促进自身的专业发展。教学共同体的构建包括以下四个方面。
拥有共同的愿景 形成专业发展共同体，本质在于使内部成员能够接受共同的奋斗目标，形成共同意识，产生强烈的团体归属感，使以往的“我的教学”走向“我们的教学”，并承担应尽的责任和义务[4]。高校与中小学彼此之间由于培养目标都是为了促进中小学教师的发展而拥有相同价值追求，因而建立起生成的共生性关系。教育发展目前存在的问题主要是职前培训与教育教学实践相脱离，且职后培训不足，而通过教师共同体，这一问题能够得到有效解決。高校与中小学一体化，彼此之间建立起生成的共生性关系，通过相互交流、合作，促进教师专业发展。
教师间优势互补 通过教师之间的彼此互相交流、合作、学习，交换资料信息，探讨教学心得体会，一起分享遇到的各种困难和问题，树立自我批判意识，在反思中求进步。同时，学校之间也要加强合作，拓宽交流渠道，分享教学经验，校际教师间通过相互探讨、反复磨课、互相走访，向骨干教师、学科带头人等优秀民族教师学习先进的教学理念、教学方法和教学技能，通过“师徒结对”，彼此间相互合作学习，最终提高自己的专业水平。 要有适度约束的机制 各组织团体都应该有自己的保障机制和原则，在教学共同体内部，各成员通过互相交流协商、资源共享，在适度激励的同时，制定一套适合自身发展的完善的约束机制，以合作共赢为原则，促进教师的专业化发展，有利于教学共同体的建立，为其提供强有力的支持和保障。如建立校际合作，不同的小学之间、小学与高校之间通过相互合作，取长补短，共同促进民族教师素质和教学水平的提高。
理论与实践相融合 教师的专业发展不能仅仅靠理论，最重要的还是实践，二者相辅相成，缺一不可。如果将理论与实践相分离，那就只是空谈，不切实际，也没有任何意义。因此，教学共同体要将理论与实践二者相结合，用理论来科学地指导实践，用实践来证明理论的正确性，通过高校与中小学之间的相互合作，运用“理论—实践—理论提升—再实践”的方式[5]，从而使教师的专业发展得到提升。
3 民族教师专业发展共同体的建立
民族教师专业发展共同体是指具有共同愿景的民族教师通过学术研究相聚在一起，通过彼此间的互动促进大家共同成长[6]。民族教师担负着陪伴和指引学生正常发育、全面发展、快乐成长的教育责任[7]。学习共同体对民族教师在学生身心发展特点与规律、学生的个人素质以及学生教育教学知识与能力等三方面的专业成长影响重大，民族教师专业发展的路径有与学生对话交流、建立学习共同体、开展行动研究以及体验与反思等。
创建我国民族教师知识与能力体系 民族教师的知识与能力水平的高低，直接决定着民族教师专业发展共同体建立的质量，也影响着民族教师专业发展的水平。教师知识包括本体性专业知识，即现代教师所具有的基本知识和所任教学科的知识;条件性专业知识，即教师职业所需要的教育理论和教育心理等方面的知识;扩展性专业知识，即教师自身专业发展所具备的基本知识[8]。民族教师的教学能力主要体现在课程和教学论的学科逻辑以及民族教师在学校的日常教学活动这两个方面，具体有教学设计、实施、评价、管理以及教师的备课、上课、讲课、评议课等能力[9]。
制定和完善我國民族教师专业发展评估体系 科学、合理的教师专业发展评估体系是科学、合理的教师专业发展标准的基础[10]。通过创建民族教师专业发展评估体系，有利于对民族教师做出真实、客观、公正的评价，有利于促进民族教师专业的发展。具体地说，评估过程要具有可操作性，评估方法多样化，评估内容具体化，评估组织公平化。除此之外，评估原则还要导向明确，重在激励评估方法、数据建模、信息共享;评估实施，要顶层设计，政策联动，在实施过程中不断总结经验，改进方法，分类推进，形成科学的民族教师绩效评估体系，推动民族教师专业发展[11]。
大学与中小学合作，促进民族教师教育的一体性 教师共同体是以教师专业化为基础，以高师—中小学—教育行政部门为联合基地，以培养优秀的民族教师为目标，以培养培训过程的合作与研讨为载体，通过项目合作、教学互动、共同研究、资源共享，最终推进教师专业化发展的合作联盟[5]。通过大学教师与中小学校教师之间合作发展的教师教育合作共同体，促使教育理论与教育实践有机结合[12]。大学的民族教师可以为中小学注入新的教育教学理念和教育思想;同样，中小学的民族教师也可以将他们在教学中遇到的一些困难问题带到大学中，让大学的民族教师去分析和研究。参与合作的民族教师之间相互交流和分享，使得自己的专业能力得到提高，最终实现合作双赢。
发展并促进民族教师教育阶段持续性 持续性是指教师由职前的师范生到职后的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段、专家阶段的一个持续发展的过程，它是阶段性与连续性的统一[13]。阶段性主要指民族教师在自身发展的不同时期，确立和制定适合自己专业发展的计划和目标，过高或者过低都是不正确的;连续性主要指民族教师要树立终身学习的理念，这样才能符合时代的发展要求，与时俱进，推陈出新，不断提高自己的专业知识和专业水平，优化教学方法，完善教育教学理念，更好地促进民族教师的专业发展。
4 教育共同体的成果
注重课堂和民族教师的专业发展，使校际联动和校本教研充满生机和活力 与以往传统的教学不同，在新课程背景之下，民族教师应重新定位自身角色，不断提升专业知识和教学技能，改进教学方法，多跟骨干教师交流教学心得体会，完善教学中的不足之处。同时，要增加实践的机会，积极参与学校和社会上组织的各种培训，通过相互间不断地合作、对话与共享，积累丰富的教育教学经验，教学方法也更加多样化。民族教师还要充分利用网络信息技术、多媒体、计算机等教学工具，形象生动地展示课件，有利于学生更好地理解和掌握，实现教学相长，共同进步。
民族教师作为教研工作的主体地位显现 在教育共同体视野下，学校实行校本教研，不断改进教育教学方法，加强课程的开发和实施力度。通过学校间的相互合作，民族教师在交流沟通中转变教学观念，提高自身的教学能力、专业地位和综合素质。教育教学研究不仅可以依靠学校、教室、课堂、学生和教学的丰富资源，而且最终得出的研究成果将直接与这些方面相关，有利于提高研究成果的适用性及促进转化与推广[14]。民族教师在“做中学”，在反思中求进步，并由此构建课程和教学知识，完善自身的教学理念，解决教学中出现的一些问题，提高教学水平。
学校办学水平有所提高 在教学共同体下，学校之间开展相互合作，促进共同发展，增强了民族教师间的交流，交换自己的教育教学理念。广大民族教师通过教学研讨，互相听课评课，踊跃发表自己的见解，提高专业知识和技能，有利于师资队伍的建设。通过不同学校之间的合作，加强学校规范管理，注重内涵式发展，在教学政策、体制方面也得到极大改善，使得学校的办学水平得到提高。教育共同体给学校带来新的发展机遇，从合作院校那里获取新的资源和信息，大大提高了民族教师的积极性，开阔了民族教师的视野，不断与时俱进。
参考文献
[1]熊英，袁峥.小学英语教师专业发展共同体的构建与发展[J].教育理论与实践，2014，43（6）：32.
[2]樊改霞，赵旺来，赵亚楠.多元文化视域下我国民汉双语教育实施的实践困境与理论悖论[J].民族高等教育研究，2018，6（2）：54-59.
[3]韦芳，罗之勇.教学共同体：小学教师专业发展的新视角[J].教育探索，2011（9）：111-112.
[4]龙玉洁.集团化办学背景下小学教师专业发展共同体的建构[J].课程教育研究，2018（13）：24.
[5]郭维平.构建小学教师教育共同体的探究[J].继续教育研究，2010（9）：91-93.
[6]成云雷，张康桥.构建教师专业发展的共同体：江苏省溧阳市实验小学教师队伍建设的理念与实践[J].江苏教育，2017（30）：27-29.
[7]张子燕.小学教师专业成长研究[D].西安：陕西师范大学，2018.
[8]厚婧.对我国小学教师专业化发展的思考[J].教育与教学研究，2010，24（1）：8-11.
[9]朱旭东.论我国教师教育体系的重建[J].教师教育研究，2009，21（6）：1-9.
[10]李浩然，刘桂秋.中美中小学教师专业发展的比较研究[J].延安职业技术学院学报2012（2）：46-48.
[11]于舒，王冠.转型高校教师绩效评估体系的重构[J].教育科学，2017，33（2）：54-58.
[12]龚正华.民族地区教师教育U-S合作中存在的问题及改进策略：以云南省三个民族自治州为例[J].民族高等教育研究，2018，6（4）：86.
[13]王纬虹，张波，邓建中，等.小学教师专业发展中的结构性问题及其对策[J].教育导刊，2008（5）：30-32.
[14]肖川，胡乐乐.论校本教研与教师专业成长[J].教师教育研究，2007（1）：17-21.
关键词 教学共同体;民族教师;校本教研;教师专业发展评估体系
中图分类号：G645 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2019）10-0018-03
Abstract Teaching community is a long-term cooperative， mutually beneficial and win-win team composed of teachers， principals and university teachers according to the needs of teacher professional development. In China’s border areas， there are some problems in theprofessional development of ethnic teachers， mainly including weak timeliness of on-the-job training， unfavorable supervision， limited scope and the use of a single training method. Therefore， China strives to create a community of teacher professional development and establish a system of national teacher knowledge and ability. To formulate and improve the professional development evaluation sys-tem for ethnic teachers in China; encouraging long-term cooperation between universities and primary and secondary schools; promote the sustainable development of ethnic teachers education. This paper mainly USES literature analysis and theoretical research methods to study the professional development of ethnic teachers in border areasfrom the perspective of teaching community.Key words teaching community; ethnic teachers; school-based tea-ching and research; evaluation system of teachers’ professional deve-lopment
1 前言
我国历史悠久、疆域辽阔、文化多元、人口众多，56个民族惺惺相惜、亲如一家，共同构成中华民族这个大家庭。长期以来，我国一些少数民族地区处于信息闭塞、贫穷、安于现状的环境之中，因为与外界缺乏沟通交流，经济、文化以及人民的生活质量、思维观念等远远落后于经济发达地区[2]。由于受地域环境、经济发展、历史文化、交通条件和气候等因素的制约，民族教师的专业发展面临诸多危机，再加上民族教师具有自身的特殊性，因此应该结合本地区的实际情况，通过教学共同体这一新的研究视角，对其进行专门深入系统的研究，有效地促进民族教师的专业发展。
2 教学共同体的概念界定
共同体指拥有共同的信念和认同感组成的群体，通过共同分享经验，从而实现共同成长与进步。在过去20年里，共同体频繁出现在欧美国家教师专业发展研究中，它强调教师的专业发展是依靠个人自身的不断努力，转向教师群体中教师之间的合作沟通[3]。教学共同体种类多样，主要包括课题研究共同体、课程研发共同体、教学竞赛共同体、网络学习共同体以及专业技能发展共同体等。通过构建多种教学共同体，教师间相互合作学习，共同提高自己的专业技能，促进自身的专业发展。教学共同体的构建包括以下四个方面。
拥有共同的愿景 形成专业发展共同体，本质在于使内部成员能够接受共同的奋斗目标，形成共同意识，产生强烈的团体归属感，使以往的“我的教学”走向“我们的教学”，并承担应尽的责任和义务[4]。高校与中小学彼此之间由于培养目标都是为了促进中小学教师的发展而拥有相同价值追求，因而建立起生成的共生性关系。教育发展目前存在的问题主要是职前培训与教育教学实践相脱离，且职后培训不足，而通过教师共同体，这一问题能够得到有效解決。高校与中小学一体化，彼此之间建立起生成的共生性关系，通过相互交流、合作，促进教师专业发展。
教师间优势互补 通过教师之间的彼此互相交流、合作、学习，交换资料信息，探讨教学心得体会，一起分享遇到的各种困难和问题，树立自我批判意识，在反思中求进步。同时，学校之间也要加强合作，拓宽交流渠道，分享教学经验，校际教师间通过相互探讨、反复磨课、互相走访，向骨干教师、学科带头人等优秀民族教师学习先进的教学理念、教学方法和教学技能，通过“师徒结对”，彼此间相互合作学习，最终提高自己的专业水平。 要有适度约束的机制 各组织团体都应该有自己的保障机制和原则，在教学共同体内部，各成员通过互相交流协商、资源共享，在适度激励的同时，制定一套适合自身发展的完善的约束机制，以合作共赢为原则，促进教师的专业化发展，有利于教学共同体的建立，为其提供强有力的支持和保障。如建立校际合作，不同的小学之间、小学与高校之间通过相互合作，取长补短，共同促进民族教师素质和教学水平的提高。
理论与实践相融合 教师的专业发展不能仅仅靠理论，最重要的还是实践，二者相辅相成，缺一不可。如果将理论与实践相分离，那就只是空谈，不切实际，也没有任何意义。因此，教学共同体要将理论与实践二者相结合，用理论来科学地指导实践，用实践来证明理论的正确性，通过高校与中小学之间的相互合作，运用“理论—实践—理论提升—再实践”的方式[5]，从而使教师的专业发展得到提升。
3 民族教师专业发展共同体的建立
民族教师专业发展共同体是指具有共同愿景的民族教师通过学术研究相聚在一起，通过彼此间的互动促进大家共同成长[6]。民族教师担负着陪伴和指引学生正常发育、全面发展、快乐成长的教育责任[7]。学习共同体对民族教师在学生身心发展特点与规律、学生的个人素质以及学生教育教学知识与能力等三方面的专业成长影响重大，民族教师专业发展的路径有与学生对话交流、建立学习共同体、开展行动研究以及体验与反思等。
创建我国民族教师知识与能力体系 民族教师的知识与能力水平的高低，直接决定着民族教师专业发展共同体建立的质量，也影响着民族教师专业发展的水平。教师知识包括本体性专业知识，即现代教师所具有的基本知识和所任教学科的知识;条件性专业知识，即教师职业所需要的教育理论和教育心理等方面的知识;扩展性专业知识，即教师自身专业发展所具备的基本知识[8]。民族教师的教学能力主要体现在课程和教学论的学科逻辑以及民族教师在学校的日常教学活动这两个方面，具体有教学设计、实施、评价、管理以及教师的备课、上课、讲课、评议课等能力[9]。
制定和完善我國民族教师专业发展评估体系 科学、合理的教师专业发展评估体系是科学、合理的教师专业发展标准的基础[10]。通过创建民族教师专业发展评估体系，有利于对民族教师做出真实、客观、公正的评价，有利于促进民族教师专业的发展。具体地说，评估过程要具有可操作性，评估方法多样化，评估内容具体化，评估组织公平化。除此之外，评估原则还要导向明确，重在激励评估方法、数据建模、信息共享;评估实施，要顶层设计，政策联动，在实施过程中不断总结经验，改进方法，分类推进，形成科学的民族教师绩效评估体系，推动民族教师专业发展[11]。
大学与中小学合作，促进民族教师教育的一体性 教师共同体是以教师专业化为基础，以高师—中小学—教育行政部门为联合基地，以培养优秀的民族教师为目标，以培养培训过程的合作与研讨为载体，通过项目合作、教学互动、共同研究、资源共享，最终推进教师专业化发展的合作联盟[5]。通过大学教师与中小学校教师之间合作发展的教师教育合作共同体，促使教育理论与教育实践有机结合[12]。大学的民族教师可以为中小学注入新的教育教学理念和教育思想;同样，中小学的民族教师也可以将他们在教学中遇到的一些困难问题带到大学中，让大学的民族教师去分析和研究。参与合作的民族教师之间相互交流和分享，使得自己的专业能力得到提高，最终实现合作双赢。
发展并促进民族教师教育阶段持续性 持续性是指教师由职前的师范生到职后的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段、专家阶段的一个持续发展的过程，它是阶段性与连续性的统一[13]。阶段性主要指民族教师在自身发展的不同时期，确立和制定适合自己专业发展的计划和目标，过高或者过低都是不正确的;连续性主要指民族教师要树立终身学习的理念，这样才能符合时代的发展要求，与时俱进，推陈出新，不断提高自己的专业知识和专业水平，优化教学方法，完善教育教学理念，更好地促进民族教师的专业发展。
4 教育共同体的成果
注重课堂和民族教师的专业发展，使校际联动和校本教研充满生机和活力 与以往传统的教学不同，在新课程背景之下，民族教师应重新定位自身角色，不断提升专业知识和教学技能，改进教学方法，多跟骨干教师交流教学心得体会，完善教学中的不足之处。同时，要增加实践的机会，积极参与学校和社会上组织的各种培训，通过相互间不断地合作、对话与共享，积累丰富的教育教学经验，教学方法也更加多样化。民族教师还要充分利用网络信息技术、多媒体、计算机等教学工具，形象生动地展示课件，有利于学生更好地理解和掌握，实现教学相长，共同进步。
民族教师作为教研工作的主体地位显现 在教育共同体视野下，学校实行校本教研，不断改进教育教学方法，加强课程的开发和实施力度。通过学校间的相互合作，民族教师在交流沟通中转变教学观念，提高自身的教学能力、专业地位和综合素质。教育教学研究不仅可以依靠学校、教室、课堂、学生和教学的丰富资源，而且最终得出的研究成果将直接与这些方面相关，有利于提高研究成果的适用性及促进转化与推广[14]。民族教师在“做中学”，在反思中求进步，并由此构建课程和教学知识，完善自身的教学理念，解决教学中出现的一些问题，提高教学水平。
学校办学水平有所提高 在教学共同体下，学校之间开展相互合作，促进共同发展，增强了民族教师间的交流，交换自己的教育教学理念。广大民族教师通过教学研讨，互相听课评课，踊跃发表自己的见解，提高专业知识和技能，有利于师资队伍的建设。通过不同学校之间的合作，加强学校规范管理，注重内涵式发展，在教学政策、体制方面也得到极大改善，使得学校的办学水平得到提高。教育共同体给学校带来新的发展机遇，从合作院校那里获取新的资源和信息，大大提高了民族教师的积极性，开阔了民族教师的视野，不断与时俱进。
参考文献
[1]熊英，袁峥.小学英语教师专业发展共同体的构建与发展[J].教育理论与实践，2014，43（6）：32.
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[4]龙玉洁.集团化办学背景下小学教师专业发展共同体的建构[J].课程教育研究，2018（13）：24.
[5]郭维平.构建小学教师教育共同体的探究[J].继续教育研究，2010（9）：91-93.
[6]成云雷，张康桥.构建教师专业发展的共同体：江苏省溧阳市实验小学教师队伍建设的理念与实践[J].江苏教育，2017（30）：27-29.
[7]张子燕.小学教师专业成长研究[D].西安：陕西师范大学，2018.
[8]厚婧.对我国小学教师专业化发展的思考[J].教育与教学研究，2010，24（1）：8-11.
[9]朱旭东.论我国教师教育体系的重建[J].教师教育研究，2009，21（6）：1-9.
[10]李浩然，刘桂秋.中美中小学教师专业发展的比较研究[J].延安职业技术学院学报2012（2）：46-48.
[11]于舒，王冠.转型高校教师绩效评估体系的重构[J].教育科学，2017，33（2）：54-58.
[12]龚正华.民族地区教师教育U-S合作中存在的问题及改进策略：以云南省三个民族自治州为例[J].民族高等教育研究，2018，6（4）：86.
[13]王纬虹，张波，邓建中，等.小学教师专业发展中的结构性问题及其对策[J].教育导刊，2008（5）：30-32.
[14]肖川，胡乐乐.论校本教研与教师专业成长[J].教师教育研究，2007（1）：17-21.