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文本细读是20世纪40年代英美新批评流派对文学作品的一种鉴赏方法。 “文本”是一种编织体，是书面语言的表现形式。文本与课文不同。文本更强调“原生价值”，而“课文”是因为入选教材、适应教学，被改编了甚至是被删减了的“文本”——强调的是其“教学价值”。
若求教学的精益求精，教材的文本解读应当率先做到全面细致，以对其“原生价值”的充分领悟奠定把握文本基调的底气，以对其“教学价值”的充分挖掘实现教学内容选择余地的最大化。唯此，备课时才能“游刃有余”。为达成这样的文本解读水平，教师的文本解读就不应仅仅围绕课文来进行，理应走向文本细读，。
一、文本解读主要存在哪些问题 ？
1、浅尝辄止
《滥竽充数》教学片断
师：请同学们思考：南郭先生为什么要混进乐队？为什么要逃走呢？
生：南郭先生逃走是怕追查。
生：南郭先生混进乐队，是为了骗取俸禄。
生：他肯定逃到外地做生意了。
生：也有可能去旅游了。
课堂上阅读主体是我们的学生，而教师却置文本的“应有之义”而不顾，偏离我们课堂的主线，在文本之外的边缘地带徘徊，导致不能深入课文的“腹地”，因此也就出现了浅尝辄止，脱离文本的尴尬局面。
2、信马由缰
《三袋麦子》教学片断
师：“对待一袋麦子，小猪、小牛、小猴的做法各不相同，你们欣赏谁的做法？
生：我担心小猴把麦子都种了，一点不留，万一收不着呢。
生：我喜欢小猪，因为它把小麦吃到肚子里了。吃了才是自己的。
生：小牛的做法也很好，它一点一点享受。
师：每个同学都有自己的独特见解，老师真为你们感到高兴。
我们的文本解读倡导多元解读，倡导“仁者见仁，智者见者”可是在我们的语文课堂上，“一元解读”变成了“无元解读”，我们尊重学生个性化的解读，并不意味着我们教师可以熟视无睹。听之任之，鹿可以是马，马可以是鹿，无原则的解读就是信马由缰，误入歧途。
3、以偏概全
抓住片言只语轻率下结论。优秀的文学作品内涵丰富，我们可以读出来的东西也会很多，但是一不小心就会把非本质的东西当成了本质。
一位老师执教《冬阳？ 童年？ 骆驼队》，课堂上老师让学生讨论“我”是个怎样的孩子，讨论我们应该向骆驼学习什么。尽管这些内容文本中都有，对学生来说也有教育价值，但毕竟不是这个文本本质的东西。文本解读非常强调对文本的整体把握，要避免“只见树木，不见森林”。其实写这篇文章的目的，林海音在文中已经说得很明白：“我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊！”
4、过度诠释
听一位老师教《泊船瓜洲》，老师介绍说这是王安石二次为相，奉诏进京，路过镇江时写的。王安石是个改革家，此次进京，改革也许成功，春风得意；改革也许失败，前途未卜。要求学生先用春风得意的心情读，再用忧心忡忡的语气读，结果弄得学生一头雾水，无所适从。
我觉得这是把文本“读过了头”，至少对小学生来说“读过了头”。“春风又绿江南岸，明月何时照我还？”这种千古不变的思乡之情，需要讲得这么复杂吗？
二、文本细读可以从哪些方面入手？
1、品词析句
文本细读的起点一定是文章的语言。
如《卖火柴的小女孩》课文第一句：“天冷极了，下着雪，又快黑了”。
一个冷，而且还“冷极了”，已表达出冷的程度。加上雪，更冷，还有冬天的黑夜，又是一个冷，三个冷，放在一起，层层推进。但别忘了，这是大年夜，寒冬腊月、冰天雪地——所有这些加在一起，该是个怎么样的冷呀？细读之后，我们仿佛看到了那雪花纷飞、寒风刺骨的场面。
2、还原生活
茅盾提出：“应当一边读，一边回想他所经验的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。”
《我的伯父鲁迅先生》描写鲁迅救护拉车工人有一段话：“他们把那个拉车的扶上车子，一个蹲着，一个半跪着，爸爸拿镊子夹出碎玻璃片，伯父拿硼酸水给他洗干净。他们又给他敷上药，扎好绷带。”
不少老师教这一段都让学生圈出表示动作的词语，但圈出以后就不知道该做什么了。其实我们可以让学生想一想：“我”的伯父和爸爸是什么人？那个拉车的是什么人？他们在旧社会的地位各是怎样的？两个大知识份子让拉车的坐在车上，而自己则蹲着半跪着，这在旧社会简直是不可思议的，但此情此景不就是鲁迅“俯首甘为孺子牛”精神的形象写照吗？
3、比较对照
有比较才能有鉴别。如果是改写本，我们可以拿它与原作对照；如果作者有修改，可以把修改前后的文稿加以对照；我们还可以把作品跟其他作家的同类作品比较。《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和《送元二使安西》尽管都是唐代作家的送别诗，但由于朋友去的地方不同，朋友此行的目的不同，两首诗抒发的感情以及惜别之情表达的方式就不相同。
5、“知人论世”。
解读文本也不必一味靠自己冥思苦想，查阅必要的资料可以帮助我们更好地理解作品。作家生平介绍、写作时代背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述，以及前人对这部作品的评论，无一不是我们打开文本大门的钥匙。
不过，“知人论世”要注意两点，一是参阅别人的意见最好在自己的解读之后，避免先入为主；二是作品的艺术世界并不是作家自己生活的简单再现，我们不能在作家和作品之间划等号。
若求教学的精益求精，教材的文本解读应当率先做到全面细致，以对其“原生价值”的充分领悟奠定把握文本基调的底气，以对其“教学价值”的充分挖掘实现教学内容选择余地的最大化。唯此，备课时才能“游刃有余”。为达成这样的文本解读水平，教师的文本解读就不应仅仅围绕课文来进行，理应走向文本细读，。
一、文本解读主要存在哪些问题 ？
1、浅尝辄止
《滥竽充数》教学片断
师：请同学们思考：南郭先生为什么要混进乐队？为什么要逃走呢？
生：南郭先生逃走是怕追查。
生：南郭先生混进乐队，是为了骗取俸禄。
生：他肯定逃到外地做生意了。
生：也有可能去旅游了。
课堂上阅读主体是我们的学生，而教师却置文本的“应有之义”而不顾，偏离我们课堂的主线，在文本之外的边缘地带徘徊，导致不能深入课文的“腹地”，因此也就出现了浅尝辄止，脱离文本的尴尬局面。
2、信马由缰
《三袋麦子》教学片断
师：“对待一袋麦子，小猪、小牛、小猴的做法各不相同，你们欣赏谁的做法？
生：我担心小猴把麦子都种了，一点不留，万一收不着呢。
生：我喜欢小猪，因为它把小麦吃到肚子里了。吃了才是自己的。
生：小牛的做法也很好，它一点一点享受。
师：每个同学都有自己的独特见解，老师真为你们感到高兴。
我们的文本解读倡导多元解读，倡导“仁者见仁，智者见者”可是在我们的语文课堂上，“一元解读”变成了“无元解读”，我们尊重学生个性化的解读，并不意味着我们教师可以熟视无睹。听之任之，鹿可以是马，马可以是鹿，无原则的解读就是信马由缰，误入歧途。
3、以偏概全
抓住片言只语轻率下结论。优秀的文学作品内涵丰富，我们可以读出来的东西也会很多，但是一不小心就会把非本质的东西当成了本质。
一位老师执教《冬阳？ 童年？ 骆驼队》，课堂上老师让学生讨论“我”是个怎样的孩子，讨论我们应该向骆驼学习什么。尽管这些内容文本中都有，对学生来说也有教育价值，但毕竟不是这个文本本质的东西。文本解读非常强调对文本的整体把握，要避免“只见树木，不见森林”。其实写这篇文章的目的，林海音在文中已经说得很明白：“我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊！”
4、过度诠释
听一位老师教《泊船瓜洲》，老师介绍说这是王安石二次为相，奉诏进京，路过镇江时写的。王安石是个改革家，此次进京，改革也许成功，春风得意；改革也许失败，前途未卜。要求学生先用春风得意的心情读，再用忧心忡忡的语气读，结果弄得学生一头雾水，无所适从。
我觉得这是把文本“读过了头”，至少对小学生来说“读过了头”。“春风又绿江南岸，明月何时照我还？”这种千古不变的思乡之情，需要讲得这么复杂吗？
二、文本细读可以从哪些方面入手？
1、品词析句
文本细读的起点一定是文章的语言。
如《卖火柴的小女孩》课文第一句：“天冷极了，下着雪，又快黑了”。
一个冷，而且还“冷极了”，已表达出冷的程度。加上雪，更冷，还有冬天的黑夜，又是一个冷，三个冷，放在一起，层层推进。但别忘了，这是大年夜，寒冬腊月、冰天雪地——所有这些加在一起，该是个怎么样的冷呀？细读之后，我们仿佛看到了那雪花纷飞、寒风刺骨的场面。
2、还原生活
茅盾提出：“应当一边读，一边回想他所经验的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。”
《我的伯父鲁迅先生》描写鲁迅救护拉车工人有一段话：“他们把那个拉车的扶上车子，一个蹲着，一个半跪着，爸爸拿镊子夹出碎玻璃片，伯父拿硼酸水给他洗干净。他们又给他敷上药，扎好绷带。”
不少老师教这一段都让学生圈出表示动作的词语，但圈出以后就不知道该做什么了。其实我们可以让学生想一想：“我”的伯父和爸爸是什么人？那个拉车的是什么人？他们在旧社会的地位各是怎样的？两个大知识份子让拉车的坐在车上，而自己则蹲着半跪着，这在旧社会简直是不可思议的，但此情此景不就是鲁迅“俯首甘为孺子牛”精神的形象写照吗？
3、比较对照
有比较才能有鉴别。如果是改写本，我们可以拿它与原作对照；如果作者有修改，可以把修改前后的文稿加以对照；我们还可以把作品跟其他作家的同类作品比较。《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和《送元二使安西》尽管都是唐代作家的送别诗，但由于朋友去的地方不同，朋友此行的目的不同，两首诗抒发的感情以及惜别之情表达的方式就不相同。
5、“知人论世”。
解读文本也不必一味靠自己冥思苦想，查阅必要的资料可以帮助我们更好地理解作品。作家生平介绍、写作时代背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述，以及前人对这部作品的评论，无一不是我们打开文本大门的钥匙。
不过，“知人论世”要注意两点，一是参阅别人的意见最好在自己的解读之后，避免先入为主；二是作品的艺术世界并不是作家自己生活的简单再现，我们不能在作家和作品之间划等号。