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解读
2016年11月2日“千课万人”教学观摩课，窦桂梅老师教《阿长与〈山海经〉》，让不少专家、教师大惑不解：鲁迅那么长、那么难的文章，小学生读得懂吗？这是人教版八年级的教材啊！虽然文本节选自钱理群主编的《小学生鲁迅读本》。确实，在当下，连中学生读鲁迅也头大如斗；小学教材只选鲁迅的一篇《少年闰土》——《故乡》节改版，不就是为了想让小学生读懂？读不懂的，还能教吗？
这普遍的困惑，也体现了对“表现本位”理念的隔膜。因此，有必要对窦老师的课作一诠释，为她说说课。
1.读鲁迅、读经典是为“立言”价值观打底
小学生要读经典。读鲁迅，即读经典。读中国现代文学经典，不读伟大的作家、作品，读什么？窦老师上《阿长与〈山海经〉》，是她策划的清华附小“亲近鲁迅”专题教学活动内容之一，是清华附小“成志教育”精神的体现。她研究实践的“语文主题教学”中，一直关乎“语文立人”，进而“成志”，成就“立言”之志；鲁迅是“立言者”之楷模，让学生了解这些光耀千秋的作家、作品，十分必要。语文科人文关怀的特性，就在于激发存在性言语动机，培育“立言”这一核心价值观。
窦老师课的“导入”部分介绍学生认识多才多艺的、了不起的文化巨匠鲁迅的美术书法造诣，结尾部分提供了鲁迅对版画等美术形式的贡献，及推荐阅读的《朝花夕拾》等，都是为引领学生走进鲁迅之门，并激发他们进一步学習、研究经典的动机，培育“立言”之志，这有“动力学”价值，是听课时不应忽略的。
至于经典是否读得懂，懂多少，这不重要。读书要读“懂”，是伪命题。经典是常读常新、读一辈子的，好书不厌百回读，便表明别指望一次性读懂。能懂多少是多少，基本不懂也没关系；能记诵最好，即便留点印象，也会受用终身。小学生要少读时文、少读粗糙的儿童文学和绘本，要多读、多记经典——读经过时间检验的经典，尤其多读古代经典，是“性价比”最高的。留下经典的记忆，就是为一生“立言”打底。
窦老师教《阿长与〈山海经〉》是为了在鲁迅诞辰135周年纪念时，让学生用儿童的方式亲近鲁迅的作品。她在语文主题教学的深度发展中，有一个庞大的“回归经典”研读计划，为成就“立言者”搭建天梯。
2.“表现本位”阅读重在“转化”“再创造”
以“立言成志”为导向，必然要以“言语表现”为本位。人类主要是通过写作、言语创造建构精神家园，彰显存在价值，从而获得归属感、尊严感、成就感的。这就是“表现——存在论”之要义：我写故我在。因而，语文课程“表现本位”（写作本位）的转向，乃大势所趋。
与“阅读本位”教学理解、吸收的定位不同，“表现本位”教学重在“转化”与“再创造”。要使文本中的志、知、情、意、能，“转化”为学生的志、知、情、意、能，以丰富、提升其心灵境界与言语素养。心灵丰富了，便有了表现、创造欲求，喷涌不竭的写作源泉。情动于中，才能发之为文。阅读、理解文本不是目的，而是迈向“再创造”的跳板。
基于“转化”“再创造”的认知，我们看到窦老师的课风剧变：她不再像以往老师们那样带领学生较多地停留在“写了什么”的理解与分析层面，而重在启发学生“怎么写，为什么写”的体验与感受，情感与思辨，建构与生成。以此调动、组织学生进行参与性、创造性的言语活动，促其自悟自觉。有了学生的言语感知、创造活动，才有真正意义上的“儿童本位”教学。她在这节课上，不同于一般语文教师对该文本的解读，而是发现了鲁迅回忆性叙事背后复杂纠结的负面情感与正面情感，这是独到也是独特的见解。那么原生价值如何转换？窦老师让学生自读和共读相结合，细读品味，发现字面上看不到的秘密与味道。例如学生发现了鲁迅在“写作表现”上，回忆几件事的详写与略说；发现了“摆成大字”的简，与“逼说恭喜、逼吃福橘”的繁，以及表面对阿长“不大佩服”“无法可想”“辟头的磨难”的“抑”，到文字背后透着的“扬”；还发现了写“买《山海经》”这件事，运用侧面烘托、对比反衬的“长”，买《山海经》过程的“消”，等等。引导学生打破写人“只写好事”与表现“单一情感”的写作思维定势，进而从阿长的一件件事上联想到，写亲人、他人可以运用复杂情感的构思与表现……学生的言语生命被激活了。
“表现本位”课堂，踩在“理解”文本的垫脚石上，牢牢揪住“转化”“再创造”的缰绳，就对了。
3.想象是“转化”“再创造”的助推器
在“转化”“再创造”过程中，需要大量的情境、行为的还原与人物的代入、置换，这些都离不开想象，离不开借助想象领悟写作的道理与方法。在“转化”“再创造”的工具箱中，想象是最重要的工具，也是亟须培养的写作核心能力。
许多教师以为“表现本位”“写作本位”阅读教学就是读、写结合，是某些写作技能的训练，是边读边“练笔”，这是一个误解，是肤浅的认知。“练笔”可以有，但不是必须有。那些纯粹的写作技能训练课，以为是“指向写作”，最“写作本位”了，其实是舍本逐末。离开从经典研读中培育、获得“志、知、情、意”，便没有真正的写作之“能”。
窦老师的课没有练笔，但是有三项活动让人印象深刻，都是通过想象来促成“转化”“再创造”的。一是将母亲说长妈妈“……晚上的睡相，怕不见得很好罢？”让学生说说若去掉前后文，这句话像是谁说的。这种情境言说中，体会到原文母亲语言里藏着的对阿长摆成大字睡觉，“不动、不闻、不开口”的理解。二是请学生加上动作、表情朗读长妈妈“恭喜恭喜！大家恭喜！真聪明！恭喜恭喜！”，体验阿长心态的乐观，想着“大家”的善良，以及最朴素的“一年到头，顺顺溜溜（原文为“顺顺流流”）”的愿望。三是把鲁迅没有写的“阿长怎么买《山海经》”的过程变成学生表演，进一步发现鲁迅运用“留白”写法的奥妙。没文化的阿长如何买“三哼经”的，学生自行创设情境对话表演起来。这种进入角色进行虚构与表现，把儿童自己体会到的人物情感、语言、动作等进行创造性的表达。这段创造表演，用儿童的话说，会有多种买《山海经》的版本，鲁迅不就是让我们想象阿长买《山海经》的伟大神力吗？体验鲁迅“似乎遇着了一个霹雳，全体都震悚起来”的感觉吗？原来买《山海经》过程的“消”，就是丰富学生心灵与学习言语表现的助推器。想象力属于言语智慧，是写作的核心竞争力；言语智慧重于表现技能。想象力是言语智能之母。一个人失去什么也不能失去想象力，语文教师不培养什么也不能不培养言语想象力。窦老师的教学设计，也是充满想象力的。是用教师的想象力唤起学生的想象力。 于是，课尾，当学生以鲁迅的身份想象鲁迅最想对阿长说的是什么的时候，我们听到了学生的精彩语言。这种语言的建构与运用，正是表现与存在。
此外，我还想请各位注意窦老师板书时最先写下的是“回忆性散文”。在课中，这个关键词多次出现，这意味着本课任务是学写回忆性散文。培养文体感是“表现本位”教学的题内之义。鲁迅散文是不可复制的，但可以从中学到怎样写回忆性散文。教其他文章也一样，目的是培养某一文体感。借助某一文本，教的是某种文体的写作，这应成为教师的教学常规。缺乏“教文体”的意识，便没有正确、高效的“表现本位”教学活动。
4.赘论：“我会怎么教”之浅见
窦桂梅老师“表现本位”教学显示出较高的水平，综合才智超群，给予我许多教益与启示。毋庸讳言，这是一个艰难的转向，任何人都难一蹴而就。我也仍在不断思考与探索中。文无定法，课无常型。在“转化”“再创造”上，势必还有提升空间与其他教学选择，愿奉献拙见与大家分享。
我没有教过小学，如果我来教，会跟学生说鲁迅的“弃医从文”：療治人的精神比疗治肉体更重要；会跟他们讨论鲁迅为什么写《朝花夕拾》，写《阿长与〈山海经〉》……求解“为什么写作”之谜，为学生写作、立言寻找理由——动力支撑；积聚能量，激发言说欲、立言欲，是语文课永恒的主题。
我会根据学情，聚焦某一言语素养、能力的“转化”、生成：或与学生一道进入鲁迅写作的心路历程，猜测、还原这篇文章——回忆性散文是怎么写出来的，如何起意、立意、选材、构思、表达、修改；或让学生与自己写的回忆性文章相互参照、比较，体会如何选择、运用更好的写作内容与表达方法，有针对性地释疑解惑；或“入乎其内”，让学生进入该作品的各个语境，想象自己对长妈妈的作为有什么感觉、情感，比较自己与鲁迅的感觉、情感有无异同，相互交流个人特殊的情感体验；或“出乎其外”，回忆自己对某一家人、老师、同学有什么特别想表达的感觉、情感，“内视”这感觉、情感随时间的推移，是否产生起伏、反差、变异，讨论打算表现什么、怎样表现……
从求“语用”到求“立言”，从读时文到读经典，从为理解、吸收到为转化、再创造，从写“生活”到写“心灵”（“思想”）等观念的重构，终将成为语文界的共识。到那时，想必窦老师经典研读计划已遍地开花、硕果累累。孩子们老庄、孔孟、李杜……读过不少，满腹诗书，出口成章，落笔珠玑——诸位还会对她领学生“亲近鲁迅”感到惊讶吗？
不妥、错误之处尚望窦老师与读者批评、指教。
（作者单位：北京市清华大学附属小学/福建师范大学）
2016年11月2日“千课万人”教学观摩课，窦桂梅老师教《阿长与〈山海经〉》，让不少专家、教师大惑不解：鲁迅那么长、那么难的文章，小学生读得懂吗？这是人教版八年级的教材啊！虽然文本节选自钱理群主编的《小学生鲁迅读本》。确实，在当下，连中学生读鲁迅也头大如斗；小学教材只选鲁迅的一篇《少年闰土》——《故乡》节改版，不就是为了想让小学生读懂？读不懂的，还能教吗？
这普遍的困惑，也体现了对“表现本位”理念的隔膜。因此，有必要对窦老师的课作一诠释，为她说说课。
1.读鲁迅、读经典是为“立言”价值观打底
小学生要读经典。读鲁迅，即读经典。读中国现代文学经典，不读伟大的作家、作品，读什么？窦老师上《阿长与〈山海经〉》，是她策划的清华附小“亲近鲁迅”专题教学活动内容之一，是清华附小“成志教育”精神的体现。她研究实践的“语文主题教学”中，一直关乎“语文立人”，进而“成志”，成就“立言”之志；鲁迅是“立言者”之楷模，让学生了解这些光耀千秋的作家、作品，十分必要。语文科人文关怀的特性，就在于激发存在性言语动机，培育“立言”这一核心价值观。
窦老师课的“导入”部分介绍学生认识多才多艺的、了不起的文化巨匠鲁迅的美术书法造诣，结尾部分提供了鲁迅对版画等美术形式的贡献，及推荐阅读的《朝花夕拾》等，都是为引领学生走进鲁迅之门，并激发他们进一步学習、研究经典的动机，培育“立言”之志，这有“动力学”价值，是听课时不应忽略的。
至于经典是否读得懂，懂多少，这不重要。读书要读“懂”，是伪命题。经典是常读常新、读一辈子的，好书不厌百回读，便表明别指望一次性读懂。能懂多少是多少，基本不懂也没关系；能记诵最好，即便留点印象，也会受用终身。小学生要少读时文、少读粗糙的儿童文学和绘本，要多读、多记经典——读经过时间检验的经典，尤其多读古代经典，是“性价比”最高的。留下经典的记忆，就是为一生“立言”打底。
窦老师教《阿长与〈山海经〉》是为了在鲁迅诞辰135周年纪念时，让学生用儿童的方式亲近鲁迅的作品。她在语文主题教学的深度发展中，有一个庞大的“回归经典”研读计划，为成就“立言者”搭建天梯。
2.“表现本位”阅读重在“转化”“再创造”
以“立言成志”为导向，必然要以“言语表现”为本位。人类主要是通过写作、言语创造建构精神家园，彰显存在价值，从而获得归属感、尊严感、成就感的。这就是“表现——存在论”之要义：我写故我在。因而，语文课程“表现本位”（写作本位）的转向，乃大势所趋。
与“阅读本位”教学理解、吸收的定位不同，“表现本位”教学重在“转化”与“再创造”。要使文本中的志、知、情、意、能，“转化”为学生的志、知、情、意、能，以丰富、提升其心灵境界与言语素养。心灵丰富了，便有了表现、创造欲求，喷涌不竭的写作源泉。情动于中，才能发之为文。阅读、理解文本不是目的，而是迈向“再创造”的跳板。
基于“转化”“再创造”的认知，我们看到窦老师的课风剧变：她不再像以往老师们那样带领学生较多地停留在“写了什么”的理解与分析层面，而重在启发学生“怎么写，为什么写”的体验与感受，情感与思辨，建构与生成。以此调动、组织学生进行参与性、创造性的言语活动，促其自悟自觉。有了学生的言语感知、创造活动，才有真正意义上的“儿童本位”教学。她在这节课上，不同于一般语文教师对该文本的解读，而是发现了鲁迅回忆性叙事背后复杂纠结的负面情感与正面情感，这是独到也是独特的见解。那么原生价值如何转换？窦老师让学生自读和共读相结合，细读品味，发现字面上看不到的秘密与味道。例如学生发现了鲁迅在“写作表现”上，回忆几件事的详写与略说；发现了“摆成大字”的简，与“逼说恭喜、逼吃福橘”的繁，以及表面对阿长“不大佩服”“无法可想”“辟头的磨难”的“抑”，到文字背后透着的“扬”；还发现了写“买《山海经》”这件事，运用侧面烘托、对比反衬的“长”，买《山海经》过程的“消”，等等。引导学生打破写人“只写好事”与表现“单一情感”的写作思维定势，进而从阿长的一件件事上联想到，写亲人、他人可以运用复杂情感的构思与表现……学生的言语生命被激活了。
“表现本位”课堂，踩在“理解”文本的垫脚石上，牢牢揪住“转化”“再创造”的缰绳，就对了。
3.想象是“转化”“再创造”的助推器
在“转化”“再创造”过程中，需要大量的情境、行为的还原与人物的代入、置换，这些都离不开想象，离不开借助想象领悟写作的道理与方法。在“转化”“再创造”的工具箱中，想象是最重要的工具，也是亟须培养的写作核心能力。
许多教师以为“表现本位”“写作本位”阅读教学就是读、写结合，是某些写作技能的训练，是边读边“练笔”，这是一个误解，是肤浅的认知。“练笔”可以有，但不是必须有。那些纯粹的写作技能训练课，以为是“指向写作”，最“写作本位”了，其实是舍本逐末。离开从经典研读中培育、获得“志、知、情、意”，便没有真正的写作之“能”。
窦老师的课没有练笔，但是有三项活动让人印象深刻，都是通过想象来促成“转化”“再创造”的。一是将母亲说长妈妈“……晚上的睡相，怕不见得很好罢？”让学生说说若去掉前后文，这句话像是谁说的。这种情境言说中，体会到原文母亲语言里藏着的对阿长摆成大字睡觉，“不动、不闻、不开口”的理解。二是请学生加上动作、表情朗读长妈妈“恭喜恭喜！大家恭喜！真聪明！恭喜恭喜！”，体验阿长心态的乐观，想着“大家”的善良，以及最朴素的“一年到头，顺顺溜溜（原文为“顺顺流流”）”的愿望。三是把鲁迅没有写的“阿长怎么买《山海经》”的过程变成学生表演，进一步发现鲁迅运用“留白”写法的奥妙。没文化的阿长如何买“三哼经”的，学生自行创设情境对话表演起来。这种进入角色进行虚构与表现，把儿童自己体会到的人物情感、语言、动作等进行创造性的表达。这段创造表演，用儿童的话说，会有多种买《山海经》的版本，鲁迅不就是让我们想象阿长买《山海经》的伟大神力吗？体验鲁迅“似乎遇着了一个霹雳，全体都震悚起来”的感觉吗？原来买《山海经》过程的“消”，就是丰富学生心灵与学习言语表现的助推器。想象力属于言语智慧，是写作的核心竞争力；言语智慧重于表现技能。想象力是言语智能之母。一个人失去什么也不能失去想象力，语文教师不培养什么也不能不培养言语想象力。窦老师的教学设计，也是充满想象力的。是用教师的想象力唤起学生的想象力。 于是，课尾，当学生以鲁迅的身份想象鲁迅最想对阿长说的是什么的时候，我们听到了学生的精彩语言。这种语言的建构与运用，正是表现与存在。
此外，我还想请各位注意窦老师板书时最先写下的是“回忆性散文”。在课中，这个关键词多次出现，这意味着本课任务是学写回忆性散文。培养文体感是“表现本位”教学的题内之义。鲁迅散文是不可复制的，但可以从中学到怎样写回忆性散文。教其他文章也一样，目的是培养某一文体感。借助某一文本，教的是某种文体的写作，这应成为教师的教学常规。缺乏“教文体”的意识，便没有正确、高效的“表现本位”教学活动。
4.赘论：“我会怎么教”之浅见
窦桂梅老师“表现本位”教学显示出较高的水平，综合才智超群，给予我许多教益与启示。毋庸讳言，这是一个艰难的转向，任何人都难一蹴而就。我也仍在不断思考与探索中。文无定法，课无常型。在“转化”“再创造”上，势必还有提升空间与其他教学选择，愿奉献拙见与大家分享。
我没有教过小学，如果我来教，会跟学生说鲁迅的“弃医从文”：療治人的精神比疗治肉体更重要；会跟他们讨论鲁迅为什么写《朝花夕拾》，写《阿长与〈山海经〉》……求解“为什么写作”之谜，为学生写作、立言寻找理由——动力支撑；积聚能量，激发言说欲、立言欲，是语文课永恒的主题。
我会根据学情，聚焦某一言语素养、能力的“转化”、生成：或与学生一道进入鲁迅写作的心路历程，猜测、还原这篇文章——回忆性散文是怎么写出来的，如何起意、立意、选材、构思、表达、修改；或让学生与自己写的回忆性文章相互参照、比较，体会如何选择、运用更好的写作内容与表达方法，有针对性地释疑解惑；或“入乎其内”，让学生进入该作品的各个语境，想象自己对长妈妈的作为有什么感觉、情感，比较自己与鲁迅的感觉、情感有无异同，相互交流个人特殊的情感体验；或“出乎其外”，回忆自己对某一家人、老师、同学有什么特别想表达的感觉、情感，“内视”这感觉、情感随时间的推移，是否产生起伏、反差、变异，讨论打算表现什么、怎样表现……
从求“语用”到求“立言”，从读时文到读经典，从为理解、吸收到为转化、再创造，从写“生活”到写“心灵”（“思想”）等观念的重构，终将成为语文界的共识。到那时，想必窦老师经典研读计划已遍地开花、硕果累累。孩子们老庄、孔孟、李杜……读过不少，满腹诗书，出口成章，落笔珠玑——诸位还会对她领学生“亲近鲁迅”感到惊讶吗？
不妥、错误之处尚望窦老师与读者批评、指教。
（作者单位：北京市清华大学附属小学/福建师范大学）