【中图分类号】G63 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）15-0-01
　　提问在课堂教学中起着情趣、导思等重要作用。善教者，必善问。教师何时何处问什么，会直接影响教学的效果。那么，如何使课堂提问更有效呢？
　　一、在无意处追问
　　日常教学中，常见到这样的现象，学生在教师的组织下，顺利地进行一些数学活动，教师很满足这种“无疑”的状态，便很快进入下一个预设的环节。但在一次“有效教学”研讨活动中，一位教师在讲述《平行四边形的面积》一课时，她没有照本宣科，作简单的比较和推导，而是追问了两个问题：①为什么沿着平行四边形的高剪呢？②所有的平行四边形都能剪拼成长方形吗？问题一提出，学生们有的在比划，有的在思考，有的在交流。许多教师认为将平行四边形剪拼成长方形对于学生来说虽然“无疑”，但操作后的追问更有意义。传统的教法是目标直指公式的推导和应用，极少有人去想为什么这样做，对图形之间的内在联系及公式理解得必然肤浅。而这两问促使学生将外在操作与抽象思维结合起来，更为关注学生获取知识的过程和方法，使其知其然更知其所以然，培养了学生的问题意识。同时，还渗透了一个重要的数学思想——归纳法。
　　二、在梗阻处引问
　　当学生的思维发生梗阻或进入狭长地段时，教师的一句引问往往能使学生产生“柳暗花明又一村”的感觉。笔者曾听过一节“送教下乡”的课，课始，教师出示了这样两个数据：180本书，六（1）班和六（2）班的人数比是3：2，要求学生们自己编一道按比例分配的应用题。学生们很快编出了几道题，在反馈时，教师发现学生们都是把180本书当作总数来编的，便幽默地问道：“我们可不可以把180本书换换角色呢？”这一巧妙的问题，立即激活了学生们的思维，学生的思路一下子开阔起来，有的把180当成部分数，有的把180当成了相差数。
　　三、在尝试后导问
　　在平时的课堂调研中，常见到不少教师在组织学生完成某一学习任务前，怕学生出错或思维不严密，总喜欢暗示几句，并美其名曰“防患于未然”。其实，这样做恰恰降低了思维难度，不利于思维的发展。受挫愈深，得益愈丰。我们可以先让学生独立思考，尝试完成，发现问题后再引导。如二年级《认识直角》一课，教师组织学生用三角板画一个直角，巡视时发现学生画的直角是一条水平面而另一条边竖直时，教师风趣地问道：“直角都一定是这个姿势吗？”学生在老师的启发下，又画出了一些不同“姿势”的直角，从而对直角这一概念有了更深入的理解。
　　四、在初步时探问
　　学生初次接触某一知识或方法时，适宜放慢速度，不妨在难点处以探问来吸引他们的注意力。如四年级教学《解决问题的策略——画图》：梅山小学有一块花圃，长8米，在修建校园时，花圃的长增加了3米，这样花圃的面积就增加了18平方米，原来花圃的面积是多少平方米？这是学生第一次正式学习用画图的策略来帮助解题，初次体验数形结合的思想，虽然只要画出草图，但应该让他们意识到所作的草图能比较准确地反映出数量之间的关系，对解题才有帮助。所以，画图时应依据题目中的数据确定所作线段的大致长度，这是学生画图的难点，也是纠正学生平时随意作图的良机。怎样才能让学生注意到这一问题呢？教师在指导作图时，应小步前行，可以试探地问：“长增加了3米，画多长呢？”“画这么长合适吗？”引导他们通过观察和比较，得出结论：比8米的一半短一点。这样，不仅吸引了他们的注意力，而且培养了他们先想后画的严谨的学习态度。
　　五、在关键处点问
　　小学数学学习内容中，有些概念比较抽象，加之学生缺乏生活体验，所以理解起来比较困难或记忆力不够持久。教学时，教师可在关键处进行提问，以突出重点。如“数对”的概念，在学生初步掌握了用数对表示点的位置的方法后，结合方格图，教师可提问：“数对（2，3）和（3，2），表示的是同一点吗？”还可以引导学生观察表示同一列或同一行或同一行的几个点的位置的数对，提问他们从中发现了什么，以加深对数对概念的理解，同时还培养了学生观察、比较、抽象概括的能力。