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摘 要：高中地理学科具有高度综合性，包括了历史人文、自然环境、区域发展三大领域的系统知识，并在课程与考试改革情势下进一步表现出融合趋势。相应的，高中地理教学活动也需要做出适应性改变，对原有教学模式实施优化，形成符合新课标要求、体现地理学科特点、提升地理核心素养的教学思维。
关键词：高中地理；教学思路；课程改革；考试改革
整体上分析，高中地理课程与考试改革情势下呈现出“突出知识本体性、强化知识实用性”的特点，同时考虑到地理学科体系中要素“多元性”的特征，其教学思路不止一种，本文研究结合“以人为本”的教学理念，认为教师在尊重教材知识点设计的同时，还需要进一步归纳地理知识的属性、结构、内容的差异性，既能够全面了解地理学科体系，又能够掌握个别知识点。
一、辨析地理要素特质，结合案例举一反三
地理知识点具有分散性特征，但地理教学则是“系统化”的，两者在“教与学”的关系视域下是辩证统一的。在教学活动中，通过帮助学生辨析地理要素特质，从一个切入点着手，落实到具体的案例分析层面，进而获取多个角度的知识关联。例如，地理要素与因素、表象与规律、空间与时间，等等。举例说明，高中地理中关于“东北亚区域发展”的知识部分中，某一个具体的区域（如中国）应结合该区域的全方位要素（历史、经济、社会、资源等），实施全方位的发展潜力分析论证，这一过程中教师可简单地提供思路描述，让学生自己归纳总结，如区域空间定位中的国家、地区横向对比，中国、俄罗斯、日本列岛、朝鲜半岛等之间的异同点，进一步进行树状表分列研究，将自然环境、历史文化、经济现状等进行整理，在此基础上选中某一个领域，如“经济现状”，进而分析能源、交通、工业、农业等领域；以此层层递进的研究方式，在同一个案例层面可进行深度、广度的扩展，学生再遇到类似问题则可以“举一反三”，形成一定的地理知识归纳总结思维，有利于课程学习与考试中的知识理解。
二、建立人与地理关系，激发学生学习兴趣
客观上，学科的系统性一旦成立，往往造成知识与现实生活脱离的心理体验，尤其是一些抽象性较强的学科中，如数学、物理、统计学等。高中地理教学中也具有一定的思想、规范、规律等要素，如果教师忽视此类因素与地理现实感的关系连接，则学生与地理学科之间的关系必然会疏远。
建立“人与地理”之间的教学关系，是激发学生学习地理兴趣的第一步，实践过程中，要尽量规避地理知识点单一、机械的建构模式，为学生建立“专题性”的地理教学体系。例如，“自然灾害与人类活动”教学内容部分，根据大纲安排课程节次包括了“自然灾害及其影响”、“主要自然灾害的形成与分布”、“人类活动对自然灾害的影响”三部分，课程与考试层面的要求是相对单一的，如“自然灾害及其影响”当中，针对的是自然灾害类型列举、同一自然灾害造成的危害情况，以及不同地区相同自然灾害的差异性，“就事论事”的教学方法，难以满足学生对其他要素的关联需求，“主题性”的教学方案设计，可通过具体的自然灾害事件进行扩展，如“汶川地震”、“玉树地震”、“日本海啸”等，一个“自然灾害主题”之下可容纳的知识要素很多，且更容易与关联要素建立联系（即事实已经发生），学生也更有兴趣去了解和学习。
三、因势利导转变思维，拓宽视野融会贯通
高中地理考试题或许逻辑性较弱，但对知识综合运用能力要求较强，这也是新情势下学科与考试改革的主要方向。近年来高考中地理试题的设计，也呈现出基础性、综合性、灵活性融合的特点，如根据《三国志》中的描述：“荆州北据汉沔，利尽南海，东连吴会”来分析古代荆州地区的交通区位，以及该区域内的农业发展条件。很显然，这一考题与传统意义上的“地理学科”存在隔阂性，教材中并不涉及直接的知识、答案，由此需要教师因势利导，学生转变思维、拓宽视野，学会“融汇贯通”。
例如，从历史角度展开分析，历史与地理之间本身就存在着密切的联系，从历史角度引导学生掌握不同时期、不同地域的农业发展特征，“农耕文明”又具有较强的连贯性，从而推导出农业发展条件。如果一些学生对三国时期的历史十分了解，则更加清晰地了解“荆州”对于蜀国的重要性，在分析其交通区位时更准确地把握知识点、考点。
四、通过功能协调内容，简化形式结构关系
与义务教育阶段相比，高中学习实践仅有三年，周期较短，要系统地进行地理主题性教学存在一定难度。因此，可考虑在高一、高二、高三不同的学年中，通过地理知识功能来协调地理知识内容的方式，最大程度地满足课程与考试的需求，将高一作为“基础期”、高二作为“积累期”或“消化期”，高三作为“升华期”；一则要明确主次关系，立足教材本身，将核心知识、边缘知识，或必修知识、选修知识等进行明确划分，二则要针对不同部分进行关系树立，实现快速引导，消解知识界限，最终实现形式结构的简化，让学生在课程与考试中能够快速反应，这样即便面对新知识点或综合型试题，也能够快速归纳出知识体系。
参考文獻
[1]陈丽萍.高中地理课堂互动交流教学情境的创设研究[J].读与写（教育教学刊），2016，08.
[2]陶梅.新高中地理课程的教学策略研究[J].高等函授学报（自然科学版），2004，06.
关键词：高中地理；教学思路；课程改革；考试改革
整体上分析，高中地理课程与考试改革情势下呈现出“突出知识本体性、强化知识实用性”的特点，同时考虑到地理学科体系中要素“多元性”的特征，其教学思路不止一种，本文研究结合“以人为本”的教学理念，认为教师在尊重教材知识点设计的同时，还需要进一步归纳地理知识的属性、结构、内容的差异性，既能够全面了解地理学科体系，又能够掌握个别知识点。
一、辨析地理要素特质，结合案例举一反三
地理知识点具有分散性特征，但地理教学则是“系统化”的，两者在“教与学”的关系视域下是辩证统一的。在教学活动中，通过帮助学生辨析地理要素特质，从一个切入点着手，落实到具体的案例分析层面，进而获取多个角度的知识关联。例如，地理要素与因素、表象与规律、空间与时间，等等。举例说明，高中地理中关于“东北亚区域发展”的知识部分中，某一个具体的区域（如中国）应结合该区域的全方位要素（历史、经济、社会、资源等），实施全方位的发展潜力分析论证，这一过程中教师可简单地提供思路描述，让学生自己归纳总结，如区域空间定位中的国家、地区横向对比，中国、俄罗斯、日本列岛、朝鲜半岛等之间的异同点，进一步进行树状表分列研究，将自然环境、历史文化、经济现状等进行整理，在此基础上选中某一个领域，如“经济现状”，进而分析能源、交通、工业、农业等领域；以此层层递进的研究方式，在同一个案例层面可进行深度、广度的扩展，学生再遇到类似问题则可以“举一反三”，形成一定的地理知识归纳总结思维，有利于课程学习与考试中的知识理解。
二、建立人与地理关系，激发学生学习兴趣
客观上，学科的系统性一旦成立，往往造成知识与现实生活脱离的心理体验，尤其是一些抽象性较强的学科中，如数学、物理、统计学等。高中地理教学中也具有一定的思想、规范、规律等要素，如果教师忽视此类因素与地理现实感的关系连接，则学生与地理学科之间的关系必然会疏远。
建立“人与地理”之间的教学关系，是激发学生学习地理兴趣的第一步，实践过程中，要尽量规避地理知识点单一、机械的建构模式，为学生建立“专题性”的地理教学体系。例如，“自然灾害与人类活动”教学内容部分，根据大纲安排课程节次包括了“自然灾害及其影响”、“主要自然灾害的形成与分布”、“人类活动对自然灾害的影响”三部分，课程与考试层面的要求是相对单一的，如“自然灾害及其影响”当中，针对的是自然灾害类型列举、同一自然灾害造成的危害情况，以及不同地区相同自然灾害的差异性，“就事论事”的教学方法，难以满足学生对其他要素的关联需求，“主题性”的教学方案设计，可通过具体的自然灾害事件进行扩展，如“汶川地震”、“玉树地震”、“日本海啸”等，一个“自然灾害主题”之下可容纳的知识要素很多，且更容易与关联要素建立联系（即事实已经发生），学生也更有兴趣去了解和学习。
三、因势利导转变思维，拓宽视野融会贯通
高中地理考试题或许逻辑性较弱，但对知识综合运用能力要求较强，这也是新情势下学科与考试改革的主要方向。近年来高考中地理试题的设计，也呈现出基础性、综合性、灵活性融合的特点，如根据《三国志》中的描述：“荆州北据汉沔，利尽南海，东连吴会”来分析古代荆州地区的交通区位，以及该区域内的农业发展条件。很显然，这一考题与传统意义上的“地理学科”存在隔阂性，教材中并不涉及直接的知识、答案，由此需要教师因势利导，学生转变思维、拓宽视野，学会“融汇贯通”。
例如，从历史角度展开分析，历史与地理之间本身就存在着密切的联系，从历史角度引导学生掌握不同时期、不同地域的农业发展特征，“农耕文明”又具有较强的连贯性，从而推导出农业发展条件。如果一些学生对三国时期的历史十分了解，则更加清晰地了解“荆州”对于蜀国的重要性，在分析其交通区位时更准确地把握知识点、考点。
四、通过功能协调内容，简化形式结构关系
与义务教育阶段相比，高中学习实践仅有三年，周期较短，要系统地进行地理主题性教学存在一定难度。因此，可考虑在高一、高二、高三不同的学年中，通过地理知识功能来协调地理知识内容的方式，最大程度地满足课程与考试的需求，将高一作为“基础期”、高二作为“积累期”或“消化期”，高三作为“升华期”；一则要明确主次关系，立足教材本身，将核心知识、边缘知识，或必修知识、选修知识等进行明确划分，二则要针对不同部分进行关系树立，实现快速引导，消解知识界限，最终实现形式结构的简化，让学生在课程与考试中能够快速反应，这样即便面对新知识点或综合型试题，也能够快速归纳出知识体系。
参考文獻
[1]陈丽萍.高中地理课堂互动交流教学情境的创设研究[J].读与写（教育教学刊），2016，08.
[2]陶梅.新高中地理课程的教学策略研究[J].高等函授学报（自然科学版），2004，06.