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摘要：自博耶提出教学学术的概念后，对教学学术的研究逐渐引起了世界的关注和重视。经过20多年的发展，教学学术的理论研究逐渐成熟和完善，实践活动越来越丰富。对国内外大学教学学术的实践发展现状进行梳理和分析，提出了完善我国大学教学学术的建议。
关键词：教学学术；实践特色；大学教师
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）11-0204-02
“教学学术”一词最早由美国卡内基教学促进基金会前主席博耶于1990在《学术的反思》以及《学术的使命》中提出。他认为学术应包括互相联系的四个方面：教学的学术、应用知识的学术、探究的学术和综合知识的学术。[1]他把传播知识的学术称之为是教学的学术。教学是对知识的探讨与研究，是一种学术性的活动，是一个能动的过程。自博耶提出教学学术的概念后，对教学学术的研究逐渐引起了世界的关注和重视。经过20多年的发展，教学学术的理论研究逐渐成熟和完善，实践活动越来越丰富，也取得了较多的实践成果。
一、国内外大学教师教学学术的实践现状
1.形成了专业的研究队伍
经过20多年的发展，已经形成了教学学术的研究队伍。早期的研究人员主要是卡内基学者，现在参与教学学术研究的学者来自世界多个国家，呈现出国际化的发展趋势，如加拿大的佩里（Perry，R.），中国的姚利民、王玉衡、史静寰、侯定凯、宋燕等。
2.建立了专门的组织机构
建立了专门的致力于教学学术发展的组织机构，如卡内基教学学术研究会（the Carneige Academy for the Scholarship of Teaching and Learning，CASTL）、国际教学学术学会（International Society for the Scholarship of Teaching and Learning，ISS-OTL）、加拿大教学学术咨询委员会等，这些组织机构通过组织学术研讨会、资助项目、建立网站等，为大学教师提供了交流教学的平台，扩大了教学学术的影响力，促进了大学教师的专业发展与教学研究。
我国并没有建立专门的以“教学学术”命名的组织机构，但是我国很多高校已经建立了教师教学发展中心，此类机构增加了教学学术的内容，致力于促进大学教师教学的发展。
3.搭建了教学学术成果的传播平台
（1）创办了教学学术的专门期刊。国际上创办了以“教学学术”命名的专门期刊，如《教学学术杂志》（Journal of the Scholarship of Teaching and Learning）、《教学型教授》（The Teaching Professor）、《视野：学术性教学》（Insight：a Journal of Scholarly Teaching）、《加拿大教学学术杂志》（The Canadian Journal for Scholarship of Teaching and Learning）等。
我国还没有创办以“教学学术”命名的专门期刊。
（2）出版了教学学术的专著。国际上，出版了《教学学术》（The Scholarship of Teaching and Learning）、《从事教学学术》（Engaging in the Scholarship of Teaching and Learning）、《透过课堂发展教学学术》（Into Classroom：Developing the Scholarship of Teaching and Learning）、《教学作为共同财富》（Teaching as Community Property）、《学术责任》（唐纳德·肯尼迪）等关于教学研究与教学学术的著作。
我国经过近十年来对教学学术的研究，于近两年出版了教学学术的专著，如宋燕所著的《大学教学学术及其制度保障》（中央编译出版社，2013）、王玉衡所著的《美国大学教学学术运动》（北京师范大学出版社，2012）。
二、我国大学教师教学学术的发展
1.基于教学学术绩效的教职晋升制度
近年来，高校的职称评定制度颇受诟病，诸如评审标准过于僵化、行政主导色彩过浓、教学与科研比例失衡等。当前高校里“流行”的职称评定体制，虽包括了论文、著作、研究项目以及教学成果等多方面指标，但科研成果才是最主要的，因此许多高校教师为了职称晋升，都忙着写论文、出专著、搞项目，原本非常重要的课堂教学却被轻视，这也就出现了“教授不教学”的怪现状。在以往职称评审中对论文、科研成果等有形评价指标的过分强调，会埋没众多教学成绩出众的好教师。为了更好地调动教师的积极性，提高教学水平，“教学型教授”应运而生。“教学型教授”的出现有利于解决科研与教学失衡的问题，有利于高校人才的选拔和人力资源的优化配置，也有利于各个高校根据自身的特点形成各自的办学特色。
2005年，上海交通大学教师晏才宏教学出色却只以“讲师”终其一生的悲情遭遇，引发过关于教学、科研与职称晋升的大讨论。考评体系应当区别对待、分类指导。可以制订教学、科研两类考评指标，由教师自愿选择。同样，在职称晋升方面也应该给热爱教学、钻研教学的教师留出发展的空间。
自2005年起，我国部分高校逐渐开始设置教学型教授、教学型副教授等职称（见表1）。高校设置教学型教授、副教授职称不仅有利于完善高校的教师聘任制度，更对提高学校的教学水平和质量、鼓励教师全身心投入到教学和教学研究工作中、建设有特色的高水平的教学研究型大学具有十分重要的意义。这些大学评聘教学型教授的条件，归纳起来主要包括三个方面：教学效果好，教学成绩突出；积极开展教学研究，有一定的教学研究成果；荣获各种教学成果奖、质量工程建设项目称号等。[7] 2.教学学术的奖励
1994年3月14日出台了《教学成果奖励条例》，2012年教育部发布了《教学成果奖励条例》实施办法，主要是针对国家级教学成果奖的具体奖励办法和程序。从国家教育行政主管部门来看，非常重视教学成果的奖励。除了国家级教学成果奖外，还有市级教学成果奖；精品课程、精品教材；国家级优秀教材奖；国家级教学名师、市级教学名师等各种相关的奖励。
长期以来在高等教育领域，对教师的考核一直以科研成果为主要考核目标，浙江大学“心平奖”的出现，就是要扭转这种偏差，营造尊师重教的氛围，鼓励更多的教师把精力投入到课堂教学中。2011年教师节，浙江大学宣布设立由浙大校友段永平和夫人刘昕捐资设立的“浙江大学心平奖教金基金”，以表彰功底扎实、业务精湛、教学效果突出、关爱学生成长的优秀教师（见表2）。参评教师需要各学院推荐，然后经过由校长、校领导、院士代表、国家教学名师代表、学生代表、校友代表组成的评委会的考察，再由全校师生投票选举产生。浙江大学高额奖励一线教师的做法是要引导教师重视教学、研究教学，但是要扭转高校教师重科研、轻教学的传统是一个漫长的过程，除了设计奖励外，还需要更多的制度保障。
三、完善我国大学教师教学学术发展的建议
1.树立教学学术的观念，提升教学学术意识
当前我国教学学术现状不容乐观，对教学学术的理解存在偏差。许多教师不认同教学是一种学术；教师的教学责任意识不够，普遍将主要精力放在科研上，用于教学研究的时间较少，教师重科研、轻教学的现象比较严重；教师对教学研究不足，同行间的交流和沟通不够。因此，大学教师亟需树立教学学术的观念，提升教学学术的意识，促进教师的专业发展。
2.增强教学学术的研究力量和构建团队
尽管我国已经有一些专家和学者进行了教学学术的研究，如姚利民、王玉衡、史静寰、侯定凯、宋燕、黄英、耿冰冰等，但是总体力量不够强大，研究力量还比较薄弱。因此，我国教学学术的研究力量还应该进一步增强，应逐渐形成教学学术的研究团队，为我国大学教学质量的提高作出一定的贡献。
3.加强教学学术的管理，让教学学术重回崇高
大学学校层面的管理制度和教学评价制度不科学，教学学术与科研学术不平等都不利于大学教学学术的发展，因此应从制度层面加强大学对教学学术的管理，提高教学学术的地位。
（1）构建适当的大学教学学术评价标准。格拉塞克认为，教师的教学学术评价包括：目标明确，准备充分，方法适当，结果显著，有效表达和批判反思。特里格维尔等人构建出的教学学术模型也可以作为一种评价体系，该模型围绕知识维度、反思维度、交流维度和观念维度对教学学术的程度加以衡量。我国学者耿冰冰认为，大学教师教学学术评价的内容主要包括理论知识、能力和教学成果，其中教学成果较好地体现了大学教师在教学活动中发现、综合与应用的学术水平，是教学学术水平的具体体现。黄英指出，评价大学教师教学学术的基本依据是教师的工作责任心、职业道德、教学效果和教学研究与实践成果。什么样的教学学术评价标准更适合我国大学教师？这需要在借鉴国外比较成熟的教学学术评价标准的基础上，结合我国大学教师教学学术的现状，构建本土化的教学学术评价标准。
（2）完善教学学术奖励制度，突出教学的价值。目前我国大学对学术的奖励主要集中在科研学术方面，与教学奖励相比，科研学术方面的奖励金额和奖励层次更高，说明没有把教学学术同科研学术放在平等的地位。因此，大学应尽量在教学学术奖励和科研学术奖励之间达到一种平衡，这样才能更加突出教学研究的价值，更有利于提升教师开展教学学术研究的热情。
（3）在职称晋升中为教学型教授、教学型副教授留出空间。我国一些高校已经设置了教学型教授和教学型副教授，这有利于职称的分类发展，也为不同类型教师的发展提供了平台，但是教学型教授或教学型副教授的名额较少。因此，建议大学根据不同类型教师的比例，进行教学型职称的设置，适当增加教学型职称的比例，为那些有志于教学、热情投身于教学研究和教学事业的教师提供发展的空间。此外，希望有更多的大学能够设置教学型教授或教学型副教授，促进大学教学的发展和教学质量的提升。
4.增强相关组织机构的职能，促进教学学术的发展
（1）应充分重视与发挥教研室的作用。教研室是教师进行观摩、教学评价与教学研究的基本单位。但是在20世纪90年代的高等教育改革中，教研室在大学中或被取消或名存实亡。[9]目前我国多数大学的教研室形同虚设，没有充分发挥教研室的作用，教师与教师之间缺乏进行教学学术研究和交流的机会。
当教学成为学术，大学就有必要建立专门的教学研究组织进行合作研究和交流。大学应充分发挥教研室的作用和职能，鼓励教师在教研室内增强教学方法与教学管理等方面的研究、沟通与交流，形成教学学术的成果，将教学学术的成果与教学实践更好地结合起来，从而提高教学质量。通过教研室组织的相关活动，提高教师反思教学的意识和能力，完善教师的知识结构，提升教师的能力素养，促进教师教学学术水平的发展。
（2）发挥高校教师教学发展中心的职能。当教学成为学术，大学就有必要建立专门的教师发展组织——教师教学发展中心。我国一直非常重视教师发展，但是近几年才开始重视教师发展机构的建设。2011年5月，教育部和国家外专局组织国内的12所大学参加“高校领导赴海外培训项目：中国——密歇根大学教师发展研讨会”。2011年7月，颁布了《本科教学工程》文件，将提升教师的教学能力作为建设的重点内容。教育部已经开始启动国家级教师教学发展示范中心的建设工作，“十二五”期间教育部在中央部委所属高等学校中重点支持建设了30个国家级教师教学发展示范中心，重点提升中青年教师的业务水平和教学能力，以推进高校教师培训工作的常态化与制度化，并起到区域内带动辐射的作用。2012年7月，我国已经启动了国家级教师教学发展示范建设中心的建设工作，9月21～10月8日教育部对评审出的30个大学的教师发展中心进行公示。通过访问我国部分高校的网站及查看高校教师发展机构的新闻稿件发现，我国已经有北京大学、北京理工大学、中国海洋大学、江南大学、首都经贸大学等40多个大学建立了专门的教师发展机构。多数教师发展机构的名称为教师发展中心或教师教学发展中心，且多数教师发展机构是近两年建立的，所以还处于初步发展阶段，需要学习国外教师发展机构的成功经验，以提高教师的教学学术为核心，更好地促进大学教师的专业发展。
参考文献：
[1][美]欧内斯特·L·博耶.学术的使命——关于美国教育改革的演讲（1979-1995）[M].涂艳国，方彤，译.北京：教育科学出版社，2002：88.
[2]Boyer，E.L.Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate [R].The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1990.
[3]McKinney，K.What is the Scholarship of Teaching and Learning （SoTL） in Higher Education？[EB/OL].[2013-11-25].http：sotl.Illinoisissate.edu/downloads/pdf/definesotl.pdf.
[4]宋燕.“教学学术”国外研究述评[J].江苏高教，2012，（2）.
[5]Glassick，Charles E.，Mary Taylor Huber，and Genei Maeroff[J].Scholarship Assessed： Evaluation of the Professoriater，1997.
[6]蒋喜锋，彭志武.当教学成为学术——教学学术理论的深层意蕴及启示[J].江苏高教，2011，（1）.
[7]张其志.设置教学型教授的合理性辩解——基于教学学术的视角[J].高校教育管理，2013，（3）.
（责任编辑：孙晴）
关键词：教学学术；实践特色；大学教师
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）11-0204-02
“教学学术”一词最早由美国卡内基教学促进基金会前主席博耶于1990在《学术的反思》以及《学术的使命》中提出。他认为学术应包括互相联系的四个方面：教学的学术、应用知识的学术、探究的学术和综合知识的学术。[1]他把传播知识的学术称之为是教学的学术。教学是对知识的探讨与研究，是一种学术性的活动，是一个能动的过程。自博耶提出教学学术的概念后，对教学学术的研究逐渐引起了世界的关注和重视。经过20多年的发展，教学学术的理论研究逐渐成熟和完善，实践活动越来越丰富，也取得了较多的实践成果。
一、国内外大学教师教学学术的实践现状
1.形成了专业的研究队伍
经过20多年的发展，已经形成了教学学术的研究队伍。早期的研究人员主要是卡内基学者，现在参与教学学术研究的学者来自世界多个国家，呈现出国际化的发展趋势，如加拿大的佩里（Perry，R.），中国的姚利民、王玉衡、史静寰、侯定凯、宋燕等。
2.建立了专门的组织机构
建立了专门的致力于教学学术发展的组织机构，如卡内基教学学术研究会（the Carneige Academy for the Scholarship of Teaching and Learning，CASTL）、国际教学学术学会（International Society for the Scholarship of Teaching and Learning，ISS-OTL）、加拿大教学学术咨询委员会等，这些组织机构通过组织学术研讨会、资助项目、建立网站等，为大学教师提供了交流教学的平台，扩大了教学学术的影响力，促进了大学教师的专业发展与教学研究。
我国并没有建立专门的以“教学学术”命名的组织机构，但是我国很多高校已经建立了教师教学发展中心，此类机构增加了教学学术的内容，致力于促进大学教师教学的发展。
3.搭建了教学学术成果的传播平台
（1）创办了教学学术的专门期刊。国际上创办了以“教学学术”命名的专门期刊，如《教学学术杂志》（Journal of the Scholarship of Teaching and Learning）、《教学型教授》（The Teaching Professor）、《视野：学术性教学》（Insight：a Journal of Scholarly Teaching）、《加拿大教学学术杂志》（The Canadian Journal for Scholarship of Teaching and Learning）等。
我国还没有创办以“教学学术”命名的专门期刊。
（2）出版了教学学术的专著。国际上，出版了《教学学术》（The Scholarship of Teaching and Learning）、《从事教学学术》（Engaging in the Scholarship of Teaching and Learning）、《透过课堂发展教学学术》（Into Classroom：Developing the Scholarship of Teaching and Learning）、《教学作为共同财富》（Teaching as Community Property）、《学术责任》（唐纳德·肯尼迪）等关于教学研究与教学学术的著作。
我国经过近十年来对教学学术的研究，于近两年出版了教学学术的专著，如宋燕所著的《大学教学学术及其制度保障》（中央编译出版社，2013）、王玉衡所著的《美国大学教学学术运动》（北京师范大学出版社，2012）。
二、我国大学教师教学学术的发展
1.基于教学学术绩效的教职晋升制度
近年来，高校的职称评定制度颇受诟病，诸如评审标准过于僵化、行政主导色彩过浓、教学与科研比例失衡等。当前高校里“流行”的职称评定体制，虽包括了论文、著作、研究项目以及教学成果等多方面指标，但科研成果才是最主要的，因此许多高校教师为了职称晋升，都忙着写论文、出专著、搞项目，原本非常重要的课堂教学却被轻视，这也就出现了“教授不教学”的怪现状。在以往职称评审中对论文、科研成果等有形评价指标的过分强调，会埋没众多教学成绩出众的好教师。为了更好地调动教师的积极性，提高教学水平，“教学型教授”应运而生。“教学型教授”的出现有利于解决科研与教学失衡的问题，有利于高校人才的选拔和人力资源的优化配置，也有利于各个高校根据自身的特点形成各自的办学特色。
2005年，上海交通大学教师晏才宏教学出色却只以“讲师”终其一生的悲情遭遇，引发过关于教学、科研与职称晋升的大讨论。考评体系应当区别对待、分类指导。可以制订教学、科研两类考评指标，由教师自愿选择。同样，在职称晋升方面也应该给热爱教学、钻研教学的教师留出发展的空间。
自2005年起，我国部分高校逐渐开始设置教学型教授、教学型副教授等职称（见表1）。高校设置教学型教授、副教授职称不仅有利于完善高校的教师聘任制度，更对提高学校的教学水平和质量、鼓励教师全身心投入到教学和教学研究工作中、建设有特色的高水平的教学研究型大学具有十分重要的意义。这些大学评聘教学型教授的条件，归纳起来主要包括三个方面：教学效果好，教学成绩突出；积极开展教学研究，有一定的教学研究成果；荣获各种教学成果奖、质量工程建设项目称号等。[7] 2.教学学术的奖励
1994年3月14日出台了《教学成果奖励条例》，2012年教育部发布了《教学成果奖励条例》实施办法，主要是针对国家级教学成果奖的具体奖励办法和程序。从国家教育行政主管部门来看，非常重视教学成果的奖励。除了国家级教学成果奖外，还有市级教学成果奖；精品课程、精品教材；国家级优秀教材奖；国家级教学名师、市级教学名师等各种相关的奖励。
长期以来在高等教育领域，对教师的考核一直以科研成果为主要考核目标，浙江大学“心平奖”的出现，就是要扭转这种偏差，营造尊师重教的氛围，鼓励更多的教师把精力投入到课堂教学中。2011年教师节，浙江大学宣布设立由浙大校友段永平和夫人刘昕捐资设立的“浙江大学心平奖教金基金”，以表彰功底扎实、业务精湛、教学效果突出、关爱学生成长的优秀教师（见表2）。参评教师需要各学院推荐，然后经过由校长、校领导、院士代表、国家教学名师代表、学生代表、校友代表组成的评委会的考察，再由全校师生投票选举产生。浙江大学高额奖励一线教师的做法是要引导教师重视教学、研究教学，但是要扭转高校教师重科研、轻教学的传统是一个漫长的过程，除了设计奖励外，还需要更多的制度保障。
三、完善我国大学教师教学学术发展的建议
1.树立教学学术的观念，提升教学学术意识
当前我国教学学术现状不容乐观，对教学学术的理解存在偏差。许多教师不认同教学是一种学术；教师的教学责任意识不够，普遍将主要精力放在科研上，用于教学研究的时间较少，教师重科研、轻教学的现象比较严重；教师对教学研究不足，同行间的交流和沟通不够。因此，大学教师亟需树立教学学术的观念，提升教学学术的意识，促进教师的专业发展。
2.增强教学学术的研究力量和构建团队
尽管我国已经有一些专家和学者进行了教学学术的研究，如姚利民、王玉衡、史静寰、侯定凯、宋燕、黄英、耿冰冰等，但是总体力量不够强大，研究力量还比较薄弱。因此，我国教学学术的研究力量还应该进一步增强，应逐渐形成教学学术的研究团队，为我国大学教学质量的提高作出一定的贡献。
3.加强教学学术的管理，让教学学术重回崇高
大学学校层面的管理制度和教学评价制度不科学，教学学术与科研学术不平等都不利于大学教学学术的发展，因此应从制度层面加强大学对教学学术的管理，提高教学学术的地位。
（1）构建适当的大学教学学术评价标准。格拉塞克认为，教师的教学学术评价包括：目标明确，准备充分，方法适当，结果显著，有效表达和批判反思。特里格维尔等人构建出的教学学术模型也可以作为一种评价体系，该模型围绕知识维度、反思维度、交流维度和观念维度对教学学术的程度加以衡量。我国学者耿冰冰认为，大学教师教学学术评价的内容主要包括理论知识、能力和教学成果，其中教学成果较好地体现了大学教师在教学活动中发现、综合与应用的学术水平，是教学学术水平的具体体现。黄英指出，评价大学教师教学学术的基本依据是教师的工作责任心、职业道德、教学效果和教学研究与实践成果。什么样的教学学术评价标准更适合我国大学教师？这需要在借鉴国外比较成熟的教学学术评价标准的基础上，结合我国大学教师教学学术的现状，构建本土化的教学学术评价标准。
（2）完善教学学术奖励制度，突出教学的价值。目前我国大学对学术的奖励主要集中在科研学术方面，与教学奖励相比，科研学术方面的奖励金额和奖励层次更高，说明没有把教学学术同科研学术放在平等的地位。因此，大学应尽量在教学学术奖励和科研学术奖励之间达到一种平衡，这样才能更加突出教学研究的价值，更有利于提升教师开展教学学术研究的热情。
（3）在职称晋升中为教学型教授、教学型副教授留出空间。我国一些高校已经设置了教学型教授和教学型副教授，这有利于职称的分类发展，也为不同类型教师的发展提供了平台，但是教学型教授或教学型副教授的名额较少。因此，建议大学根据不同类型教师的比例，进行教学型职称的设置，适当增加教学型职称的比例，为那些有志于教学、热情投身于教学研究和教学事业的教师提供发展的空间。此外，希望有更多的大学能够设置教学型教授或教学型副教授，促进大学教学的发展和教学质量的提升。
4.增强相关组织机构的职能，促进教学学术的发展
（1）应充分重视与发挥教研室的作用。教研室是教师进行观摩、教学评价与教学研究的基本单位。但是在20世纪90年代的高等教育改革中，教研室在大学中或被取消或名存实亡。[9]目前我国多数大学的教研室形同虚设，没有充分发挥教研室的作用，教师与教师之间缺乏进行教学学术研究和交流的机会。
当教学成为学术，大学就有必要建立专门的教学研究组织进行合作研究和交流。大学应充分发挥教研室的作用和职能，鼓励教师在教研室内增强教学方法与教学管理等方面的研究、沟通与交流，形成教学学术的成果，将教学学术的成果与教学实践更好地结合起来，从而提高教学质量。通过教研室组织的相关活动，提高教师反思教学的意识和能力，完善教师的知识结构，提升教师的能力素养，促进教师教学学术水平的发展。
（2）发挥高校教师教学发展中心的职能。当教学成为学术，大学就有必要建立专门的教师发展组织——教师教学发展中心。我国一直非常重视教师发展，但是近几年才开始重视教师发展机构的建设。2011年5月，教育部和国家外专局组织国内的12所大学参加“高校领导赴海外培训项目：中国——密歇根大学教师发展研讨会”。2011年7月，颁布了《本科教学工程》文件，将提升教师的教学能力作为建设的重点内容。教育部已经开始启动国家级教师教学发展示范中心的建设工作，“十二五”期间教育部在中央部委所属高等学校中重点支持建设了30个国家级教师教学发展示范中心，重点提升中青年教师的业务水平和教学能力，以推进高校教师培训工作的常态化与制度化，并起到区域内带动辐射的作用。2012年7月，我国已经启动了国家级教师教学发展示范建设中心的建设工作，9月21～10月8日教育部对评审出的30个大学的教师发展中心进行公示。通过访问我国部分高校的网站及查看高校教师发展机构的新闻稿件发现，我国已经有北京大学、北京理工大学、中国海洋大学、江南大学、首都经贸大学等40多个大学建立了专门的教师发展机构。多数教师发展机构的名称为教师发展中心或教师教学发展中心，且多数教师发展机构是近两年建立的，所以还处于初步发展阶段，需要学习国外教师发展机构的成功经验，以提高教师的教学学术为核心，更好地促进大学教师的专业发展。
参考文献：
[1][美]欧内斯特·L·博耶.学术的使命——关于美国教育改革的演讲（1979-1995）[M].涂艳国，方彤，译.北京：教育科学出版社，2002：88.
[2]Boyer，E.L.Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate [R].The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1990.
[3]McKinney，K.What is the Scholarship of Teaching and Learning （SoTL） in Higher Education？[EB/OL].[2013-11-25].http：sotl.Illinoisissate.edu/downloads/pdf/definesotl.pdf.
[4]宋燕.“教学学术”国外研究述评[J].江苏高教，2012，（2）.
[5]Glassick，Charles E.，Mary Taylor Huber，and Genei Maeroff[J].Scholarship Assessed： Evaluation of the Professoriater，1997.
[6]蒋喜锋，彭志武.当教学成为学术——教学学术理论的深层意蕴及启示[J].江苏高教，2011，（1）.
[7]张其志.设置教学型教授的合理性辩解——基于教学学术的视角[J].高校教育管理，2013，（3）.
（责任编辑：孙晴）