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运动技能的学习历来是学校体育教学过程中的重要内容，也是现代教育教学内容中不可分割的重要部分。在我国现行的学校体育与健康课程中，学生通过运动技能的学习、执行和掌握过程，达到增强体质、愉悦身心的目的，进而使其参与体育运动成为终身教育和高品质生活的重要组成部分。
一、体育教学过程中的运动技能学习
运动技能的习得过程是人类一种重要的、外显的运动行为方式，长期以来吸引着众多的哲学家、心理学家、生理学家和体育教学与田径训练领域专家学者的兴趣。由于研究的目的和考虑问题的角度不同，他们对运动技能的结构、本质及其形成过程也具有不同的理解。哲学家们关心身体与心灵的同一性问题，主要从认识论角度来考虑运动技能的习得问题，有“身心一元论”的观点。心理学家们采用一种广义的理解，认为运动技能的学习是人在运动过程中获得个体的运动行为经验的过程，是按一定规则或程序顺利完成某种动作的活动方式。生理学家们以实验研究为基础，认为运动技能的习得是某种运动行为的改变，指在一系列的刺激反应之间形成某种关系，这种关系通过反复强化，形成了复杂的、连锁的、本体感受性的运动条件反射。教育学家们从获得知识与能力的角度，认为运动技能的学习是获取知识与经验的过程，这一过程形成概念、假说和理论。田径运动训练学家们从体育运动项目自身的规律出发，认为运动技能是一种运动员所具有的特殊能力，是按一定的技战术要求通过强化而获得的，精确、流畅、经济、娴熟地完成专门动作的方式。
近年来，随着研究范围的不断拓展和对体育运动意义认识的逐步深化，心理学、生理学、教育学和训练学对运动技能的研究，由注重本学科的知识体系，转向学科间相互融合、交叉，对运动技能本质和过程的解释愈加适合体育教学与训练的实际，指导和促进效益的直接性得到进一步加强。
实施学校体育教学活动过程的目的之一，就是促进学生运动技能的掌握和运用。这是因为：首先，课堂教学有助于加强学生学习运动技能的注意过程；其次，课堂教学所提供的外部刺激有助于激活学生对运动技能进行编码的内部策略；最后，课堂教学所提供的线索有助于学生巩固和运用新学习的运动技术。因此，运动技能与体育教学过程的研究，既是体育教师与学生双边教学活动的重点，也是体育教学论最具活力和最有前景的研究领域。
教会学生如何掌握和运用这些竞技运动项目的“基本的运动技能”，从而达到增进身心健康，提高终身自我锻炼身体的能力，是体育与健康课程的重要目标之一。因此，运动技能学习是必不可少的内容和手段，也是体育教学过程的重要载体。在体育课程中，“三基”（基本知识、基本技术、基本技能）一直是我国学校体育教学及其改革中倍受关注的核心问题，其中运动技能的教学内容与教学方法又成为体育与健康课程关注和研究的中心要素。近年来，国内外部分学者从体育教学论的角度围绕运动技能学习所进行的实证研究成果，为本研究思路的形成提供了有益的借鉴和帮助。如日本体育教学研究组织“偶士会”，在教学实验研究的基础上提出：开放式运动技能的教学应首先建立整体概念，然后回到基础部分，即“整体——部分——整体”的假说。又如，在英国也出现了一种称做“领会教学法”的体育教学模式，强调让学生先从整体上、项目特点上和认知情感上学习（或领会）运动技能。这种教学模式改变了那种只追求运动技能或运动技术细节，忽视学生对运动项目整体特征认知的旧教学理念，该教学模式可以提高田径项目教学的实效性。再如，不久前由我国教育部组织的一个学校体育教学实验中，也尝试了类似的教学思想和教学模式。这些成果对本研究的启发是：教师只有把学生运动技能的学习视为研究对象，同时了解其发生、发展的过程，才能有效地组织好体育教学过程。
二、教学模式变革中的运动技能
在体育教学中，运动技能不管是作为教学的目标，还是教学的手段，都是学生应该掌握的。那么，采用什么样的教学方法体系才能加快学生掌握运动技能的过程呢？这就涉及到一个体育教学模式及其应用的问题。上世纪70年代，美国学者乔伊斯和韦尔将上百种教学模式归纳为四大类25种，进而奠定了教学模式的基本体系。建国以来，我国学校体育领域在教学模式的理论研究方面进展较大，在实践应用方面也积累了许多有益的经验。但就整体而言，体育教学模式的研究还处于起步阶段，不但需要从理论上加以完善，而且需要在实践中进一步科学实验。
综观体育教学模式在我国学校体育教学中的发展历程，我们可以看出：从建国初全面学习前苏联的体育教学思想，把以“三基”理论为基础形成的“教授——复现式”教学模式当做惟一的教学模式，到上世纪80年代初盛行的“系统教学”、“掌握教学”、“程序教学”、“范例教学”和“发现教学”等教学模式，以及近年来开始倡导西方国家的“快乐体育”教学模式，这些教学模式都在不同时期影响着我国学校体育教学工作质量，同时也对学生运动技能的掌握和运用起到不同程度的促进作用。
我们知道，在运动技能的形成过程中，以田径训练为载体或主要表现形式的教学模式是学生掌握运动技能的有效途径，如技能掌握式、身体锻炼式、选择制式和领会教学式等。从教学效果上看，根据技能规律和负荷规律设计的体育教学模式，如技能传授式、程序式、自练式、训练式、活动式、领会教学式等教学模式，对学生掌握运动技能的学习效果具有独特的功能。遗憾的是这些教学模式的可推广性“验证”，大多来自一般层面的教学效果。但是我们可以断言，随着对体育学科特性和田径运动项目特点认识和理解的逐步深入，对体育教学模式与运动技能关系的研究也会逐步深入。同时随着我国新一轮体育与健康课程改革的进一步深入、教学观念的更新以及相关教学理论的突破，也会产生和形成新的体育教学模式。
三、教学组织形式变革中的运动技能
在体育教学中，学生是否能够更好地学习和掌握运动技能，受很多因素的影响，其教学组织形式是重要的因素之一。在过去的50多年里，学校体育的教学组织形式虽然也有一些变化，并提出了一些有益的经验，但由于受到传统教学思想的影响和传统习惯的束缚，有些新的教学组织形式往往也是昙花一现后随之消亡。目前在我国，一般行政编班的人数都在五十人左右，偏远地区人数甚至会更多一些。也就是说，班级授课制仍然是我国学校体育教学最基本的教学组织形式。这种以班级为群体，要求整齐划一，却机械呆板，强化灌输式的组织形式，不能给学生提供自由的活动空间，易使学生产生叛逆心理，丧失对体育课的积极态度和浓厚的热情，更无法满足学生对体育知识、技术和技能的学习。在体育教学中，学生运动技能的掌握与所采用的教学组织形式有着直接的关系。我们知道，分组教学的种类不同，其内涵也不同，对不同学段学生产生的作用和效果也有所区别，同时对学生掌握运动技能效果的影响也不相同。对学生而言，自然分组、友伴分组是最理想的分组形式。其中，自然分组教学形式较固定，组织方法简单易行，友伴分组形式为一个小集体，利于体现人际关系，发挥学生内在的运动潜能。这两种教学分组形式对其他学生也比较适合，其中友伴分组形式的教学实际效果更理想。对学生而言，掌握某个运动项目的某些运动技能，终身从事体育锻炼活动，既是体育与健康课程的培养目标，也是学生个体发展的需求。技能分组、目标分组和兴趣分组对中学生达成上述学习目标来说比较理想，对不同学段学生掌握和学习运动技能的实际效果也有比较明显的作用。
以上讨论了多种分组教学形式，在体育教学中应根据教学目标的要求、教学对象的特点、教材的内容、课的类型以及场地器材等因素，对其进行选择性运用和搭配，选用适宜的分组形式或结合几种分组形式来开展运动技能教学，其效果最佳。在中小学体育与健康课程的教学中，无论运用何种分组形式，都应符合学生的现实水平和教学要求，使学生有较多的运动技能练习和活动时间，同时有利于学生运动潜能的开发与利用。只有这样，才能发挥最大的教学效益。
参考文献
［1］ 纪树立编译．科学知识进化论：波普尔科学哲学选集．北京：生活·读书·新知三联书店，1987．
［2］ 黄汉升等．体育科学研究方法．北京：高等教育出版社，1999．
［3］ 施良方．学习论．北京：人民教育出版社，1994．
［4］ 王冲庆．20世纪西方教育学科的发展与反思．上海：上海教育出版社，2002．
［5］ 皮连生．智力心理学．北京：人民教育出版社，1996．
［6］ 曲宗湖等．试析当前我国不同中小学学校体育教学改革的几个主要问题．学校体育论文集，1999．
［7］ 毛振明．探索成功的体育教学．北京：北京师范大学出版社，1996．
［8］ 季浏等．体育教育展望，上海：华东师范大学出版社，2001．（责任编辑张茂林）
一、体育教学过程中的运动技能学习
运动技能的习得过程是人类一种重要的、外显的运动行为方式，长期以来吸引着众多的哲学家、心理学家、生理学家和体育教学与田径训练领域专家学者的兴趣。由于研究的目的和考虑问题的角度不同，他们对运动技能的结构、本质及其形成过程也具有不同的理解。哲学家们关心身体与心灵的同一性问题，主要从认识论角度来考虑运动技能的习得问题，有“身心一元论”的观点。心理学家们采用一种广义的理解，认为运动技能的学习是人在运动过程中获得个体的运动行为经验的过程，是按一定规则或程序顺利完成某种动作的活动方式。生理学家们以实验研究为基础，认为运动技能的习得是某种运动行为的改变，指在一系列的刺激反应之间形成某种关系，这种关系通过反复强化，形成了复杂的、连锁的、本体感受性的运动条件反射。教育学家们从获得知识与能力的角度，认为运动技能的学习是获取知识与经验的过程，这一过程形成概念、假说和理论。田径运动训练学家们从体育运动项目自身的规律出发，认为运动技能是一种运动员所具有的特殊能力，是按一定的技战术要求通过强化而获得的，精确、流畅、经济、娴熟地完成专门动作的方式。
近年来，随着研究范围的不断拓展和对体育运动意义认识的逐步深化，心理学、生理学、教育学和训练学对运动技能的研究，由注重本学科的知识体系，转向学科间相互融合、交叉，对运动技能本质和过程的解释愈加适合体育教学与训练的实际，指导和促进效益的直接性得到进一步加强。
实施学校体育教学活动过程的目的之一，就是促进学生运动技能的掌握和运用。这是因为：首先，课堂教学有助于加强学生学习运动技能的注意过程；其次，课堂教学所提供的外部刺激有助于激活学生对运动技能进行编码的内部策略；最后，课堂教学所提供的线索有助于学生巩固和运用新学习的运动技术。因此，运动技能与体育教学过程的研究，既是体育教师与学生双边教学活动的重点，也是体育教学论最具活力和最有前景的研究领域。
教会学生如何掌握和运用这些竞技运动项目的“基本的运动技能”，从而达到增进身心健康，提高终身自我锻炼身体的能力，是体育与健康课程的重要目标之一。因此，运动技能学习是必不可少的内容和手段，也是体育教学过程的重要载体。在体育课程中，“三基”（基本知识、基本技术、基本技能）一直是我国学校体育教学及其改革中倍受关注的核心问题，其中运动技能的教学内容与教学方法又成为体育与健康课程关注和研究的中心要素。近年来，国内外部分学者从体育教学论的角度围绕运动技能学习所进行的实证研究成果，为本研究思路的形成提供了有益的借鉴和帮助。如日本体育教学研究组织“偶士会”，在教学实验研究的基础上提出：开放式运动技能的教学应首先建立整体概念，然后回到基础部分，即“整体——部分——整体”的假说。又如，在英国也出现了一种称做“领会教学法”的体育教学模式，强调让学生先从整体上、项目特点上和认知情感上学习（或领会）运动技能。这种教学模式改变了那种只追求运动技能或运动技术细节，忽视学生对运动项目整体特征认知的旧教学理念，该教学模式可以提高田径项目教学的实效性。再如，不久前由我国教育部组织的一个学校体育教学实验中，也尝试了类似的教学思想和教学模式。这些成果对本研究的启发是：教师只有把学生运动技能的学习视为研究对象，同时了解其发生、发展的过程，才能有效地组织好体育教学过程。
二、教学模式变革中的运动技能
在体育教学中，运动技能不管是作为教学的目标，还是教学的手段，都是学生应该掌握的。那么，采用什么样的教学方法体系才能加快学生掌握运动技能的过程呢？这就涉及到一个体育教学模式及其应用的问题。上世纪70年代，美国学者乔伊斯和韦尔将上百种教学模式归纳为四大类25种，进而奠定了教学模式的基本体系。建国以来，我国学校体育领域在教学模式的理论研究方面进展较大，在实践应用方面也积累了许多有益的经验。但就整体而言，体育教学模式的研究还处于起步阶段，不但需要从理论上加以完善，而且需要在实践中进一步科学实验。
综观体育教学模式在我国学校体育教学中的发展历程，我们可以看出：从建国初全面学习前苏联的体育教学思想，把以“三基”理论为基础形成的“教授——复现式”教学模式当做惟一的教学模式，到上世纪80年代初盛行的“系统教学”、“掌握教学”、“程序教学”、“范例教学”和“发现教学”等教学模式，以及近年来开始倡导西方国家的“快乐体育”教学模式，这些教学模式都在不同时期影响着我国学校体育教学工作质量，同时也对学生运动技能的掌握和运用起到不同程度的促进作用。
我们知道，在运动技能的形成过程中，以田径训练为载体或主要表现形式的教学模式是学生掌握运动技能的有效途径，如技能掌握式、身体锻炼式、选择制式和领会教学式等。从教学效果上看，根据技能规律和负荷规律设计的体育教学模式，如技能传授式、程序式、自练式、训练式、活动式、领会教学式等教学模式，对学生掌握运动技能的学习效果具有独特的功能。遗憾的是这些教学模式的可推广性“验证”，大多来自一般层面的教学效果。但是我们可以断言，随着对体育学科特性和田径运动项目特点认识和理解的逐步深入，对体育教学模式与运动技能关系的研究也会逐步深入。同时随着我国新一轮体育与健康课程改革的进一步深入、教学观念的更新以及相关教学理论的突破，也会产生和形成新的体育教学模式。
三、教学组织形式变革中的运动技能
在体育教学中，学生是否能够更好地学习和掌握运动技能，受很多因素的影响，其教学组织形式是重要的因素之一。在过去的50多年里，学校体育的教学组织形式虽然也有一些变化，并提出了一些有益的经验，但由于受到传统教学思想的影响和传统习惯的束缚，有些新的教学组织形式往往也是昙花一现后随之消亡。目前在我国，一般行政编班的人数都在五十人左右，偏远地区人数甚至会更多一些。也就是说，班级授课制仍然是我国学校体育教学最基本的教学组织形式。这种以班级为群体，要求整齐划一，却机械呆板，强化灌输式的组织形式，不能给学生提供自由的活动空间，易使学生产生叛逆心理，丧失对体育课的积极态度和浓厚的热情，更无法满足学生对体育知识、技术和技能的学习。在体育教学中，学生运动技能的掌握与所采用的教学组织形式有着直接的关系。我们知道，分组教学的种类不同，其内涵也不同，对不同学段学生产生的作用和效果也有所区别，同时对学生掌握运动技能效果的影响也不相同。对学生而言，自然分组、友伴分组是最理想的分组形式。其中，自然分组教学形式较固定，组织方法简单易行，友伴分组形式为一个小集体，利于体现人际关系，发挥学生内在的运动潜能。这两种教学分组形式对其他学生也比较适合，其中友伴分组形式的教学实际效果更理想。对学生而言，掌握某个运动项目的某些运动技能，终身从事体育锻炼活动，既是体育与健康课程的培养目标，也是学生个体发展的需求。技能分组、目标分组和兴趣分组对中学生达成上述学习目标来说比较理想，对不同学段学生掌握和学习运动技能的实际效果也有比较明显的作用。
以上讨论了多种分组教学形式，在体育教学中应根据教学目标的要求、教学对象的特点、教材的内容、课的类型以及场地器材等因素，对其进行选择性运用和搭配，选用适宜的分组形式或结合几种分组形式来开展运动技能教学，其效果最佳。在中小学体育与健康课程的教学中，无论运用何种分组形式，都应符合学生的现实水平和教学要求，使学生有较多的运动技能练习和活动时间，同时有利于学生运动潜能的开发与利用。只有这样，才能发挥最大的教学效益。
参考文献
［1］ 纪树立编译．科学知识进化论：波普尔科学哲学选集．北京：生活·读书·新知三联书店，1987．
［2］ 黄汉升等．体育科学研究方法．北京：高等教育出版社，1999．
［3］ 施良方．学习论．北京：人民教育出版社，1994．
［4］ 王冲庆．20世纪西方教育学科的发展与反思．上海：上海教育出版社，2002．
［5］ 皮连生．智力心理学．北京：人民教育出版社，1996．
［6］ 曲宗湖等．试析当前我国不同中小学学校体育教学改革的几个主要问题．学校体育论文集，1999．
［7］ 毛振明．探索成功的体育教学．北京：北京师范大学出版社，1996．
［8］ 季浏等．体育教育展望，上海：华东师范大学出版社，2001．（责任编辑张茂林）