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【摘 要】教师专业发展的主要凭借是研究，因为研究能激发问题意识，能养成探究态度，能训练方法素养，能优化思维品质，能增长教育智慧，能提升工作质量。而问题意识、探究态度、方法素养、思维品质、教育智慧、工作质量是促进教师专业发展的核心要素。
【关键词】教师研究；专业发展
【中图分类号】G40 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）30-0042-04
【作者简介】孙向阳，江苏省教育科学研究院（南京，210013）基础教育研究所副研究员，主要研究方向为学校文化发展、课程与教学实践、教师教育科研。
教师专业发展也不是什么新鲜话题了，但无论是国家、社会、教育行政部门及其系统，还是学校、教师本人，无不在关注与讨论这个话题，这足以说明此问题不言自明的重要性。教师专业发展其实就是教师的事业追求。但是，教师靠什么促进其专业发展，却是众说纷纭。有的说要靠政策支持，有的说要靠良好的外部环境，有的说要靠教师培训，有的说需要教师自主规划，有的说要靠教师不断地学习与探究……究其原因，可能是因为教师专业发展不仅关涉到外部环境，还关涉到内部因素；不仅关涉到学理视角，还关涉到研究范式与思维方式。本文无意系统追究学术理路与研究范式，只是从教师内部（自身）着手，用思辨的方式来讨论促进教师专业发展的主要凭借。
教师专业发展，可以表述为教师专业的发展与教师的专业发展。前者可以理解为教师行业群体的专业化；后者可以理解为教师个体的专业知识、专业技能、专业情感不断趋于完善的过程。无论是行业群体的专业化，还是教师个体的专业化，都离不开对教师靠什么促进其专业发展的讨论。教师靠什么促进其专业发展？这个问题可以转换成：教师专业发展的核心要件是什么？促进教师专业发展的途径与抓手是什么？教师专业发展的自觉可以从哪些地方开始？答案就是一个——研究。
一、研究能激发问题意识
问题意识是人的一种问题性心理品质。爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决一个问题也许只是一个数学上或实验上的技巧问题。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看旧问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”费尔斯坦在他的《无知：如何驱动科学》一书中指出，科学发现的关键之一便是，科学家愿意拥抱无知，愿意用問题作为指引以获得新发现。他写道：“一个好问题能激发出不同层面的答案，能鼓舞人们用几十年的时间去搜寻解决方案，能衍生出全新的研究领域，还能让人们根深蒂固的想法发生改变。而答案却在终结这一切。”可以这么说，没有哪个想在专业上有发展的教师没有问题意识，否则他（她）的专业发展可能停滞不前或者前进缓慢。
教师每天面对的是一个复杂的问题情境，全凭经验是不能解决或者有效解决问题的，这些问题就会给其带来探究问题的冲动，形成问题意识，但这是粗浅的问题意识。上升到教师研究的层面来说，研究的问题意识，是指研究提出的问题是否清晰、明确、具体，即是否能够转换为一个确定的研究问题。从这个意义上说，“问题意识不仅是指对于现实中存在的困境、困难、错误、误区等的洞察力，更重要的是指作为研究者对问题的凝练和抽象能力。”也就是说，教师研究的问题意识不仅是能够感受到困境与问题，关键在于能够提出值得研究或者能够研究的问题的能力。另外，教师研究中的问题研究，不是说一项研究结束了就解决问题了或问题终结了，而是经过研究拓展了人们新的认识、新的意义、新的思想、新的理论，又延伸拓展出了一个个新的教育问题。这如同优秀教师的课堂教学，没有哪一节课只是解决问题，而是一直在为更多的问题的提出做准备。
二、研究能养成探究态度
通常态度表达的意义是对某件事物喜欢或者不喜欢的心理倾向，也有的把它具体为对某事物的认知、情感与行为倾向。这里的行为不是真正的行动，而是预期行为的序列。既然是心理倾向，也就是一种心理的准备状态，它会在某种程度上影响行为方式。“态度决定一切”这句俗语说明了态度对于事物发展的重要意义。教师的探究态度对于教师的专业发展无疑是十分可贵的。所谓专业发展起码的意思是要不断超越原有的专业境界，这必然需要教师不断地钻研专业发展需要的知识与技能等，而这需要坚持不懈的探究态度的支撑。江苏基础教育界有一个最高层次的人才培养工程——“江苏人民教育家培养工程”。该工程培养对象的选拔起点是优秀的省特级教师，这些人都是优秀的研究型教师与校长（培养对象分成校长组与教师组），他们无疑是专业发展相当好的。笔者在与这些培养对象接触的过程中明确地感受到他们身上所显示出来的浓浓的探究意识。在五年的培养期中，他们从一开始就要确立自己的研究领域与研究方向，在导师的引领下，通过持之以恒地学习、思考与探索，不断明晰研究本质，形成自己的教育主张与教育风格，走向“家”的境界。这就是探究的态度与品质。
三、研究能训练方法素养
要想学会游泳，必须下到水中积极地练习，要想学得好，必须用科学的方法进行系统的训练。可见，方法对于发展人的能力有多么地重要。教师研究是一项专业性非常强的活动，研究方法本身就是一门科学。为保障研究成果的科学性及可靠性，研究过程及研究方法必须科学，尤其是研究方法必须要适切研究目标与研究内容。因此，教师研究必须运用适合研究任务的研究方法。
作为普通教师，无论是在职前还是职后，对于教育研究方法的训练是非常有限的，而研究方法素养的获得需要在研究的实战中提升。因此，无论是研究成果的获得还是研究方法的熟练运用，都离不开教师扎扎实实地研究，没有哪一项优秀的研究成果是没有科学运用研究方法而获得的。以教师研究常用的“文献研究法”“行动研究法”“调查法”“案例研究法”“经验总结法”来说，每种研究方法都有特定的要求，也有适用的研究对象。我们不能将文献研究法运用于观察活动之中，也不能随便将思辨研究法运用于统计研究之中。用不适宜的研究方法所获得的研究成果的可靠性也会打上问号。评价一项研究的创新程度时，往往是从研究方法的创新这个层面上来考量的。研究方法的创新不是说让教师自主发明什么崭新的研究方法，而更多要求的是研究方法的创新综合运用。很多时候，教师对于研究方法这一概念本身的理解就有问题，常常将研究范式与研究方法混为一谈。其实，我们日常在说研究方法这个概念时，起码表示两个层面的意思，一是指研究范式，一是指具体的研究方法。比如，有的教师常将实证研究作为一种方法，其实实证研究是一种研究范式，其下包含许多的研究方法。 四、研究能优化思维品质
“思维最初是人脑借助于语言对客观事物的概括和间接的反应过程。思维以感知为基础又超越感知的界限。它探索与发现事物的内部本质联系和规律性，是认识过程的高级阶段。”思维是对事物的间接反映，思维的概括性表现在它对一类事物非本质属性的摒弃和对其共同本质特征的反映。
我们也许无法准确地向别人说明我们应当怎样去思维，就如同不能向别人准确说明应当怎样呼吸一样，但是思维确实是在每个正常人身上存在着的，而且思维是有分类且有品质高下之别的。按照不同的标准，我们可以对思维进行不同的分类。比如从思维形态上分，可以分为感性具象思维——在直接接触外界事物时感官直接感觉到的具体；抽象逻辑思维——以抽象概念为形式的思维，主要依靠概念、判断和推理进行思维，是人类最基本也是运用最广泛的思维方式；理性具象思维——感性具体基础上经过思维的分析和综合，达到对事物多方面属性或本质的把握；辩证思维——以变化发展的视角认识事物的思维方式，通常被认为与逻辑思维相对立。运用辩证法的规律进行思维，主要运用质与量互相转化、对立统一、否定之否定三个规律。从思维的技巧上来分，可以分为归纳思维——从一个个具体的事例中，推导出它们的一般规律和共通结论的思维；演绎思维——把一般规律应用于一个个具体事例的思维；批判思维——在分析、考察、评述和批评的过程中进行思维；求异思维——发散性思维，同一个问题探求多种答案，最常见的就是数学中的一题多解或语文中的一词多义；等等。
另外，每个学科大多都有自己主要、独特的思维方式，需要我们运用该思维进行研究与对话，不然，别人说你是外行。比如哲学的主要思维方式就是反思。在人类的思想活动中，有“构成思想”与“反思思想”两个思想维度。所谓“构成思想”维度，就是诸如像科学这样把世界作为认识对象，探求世界某一方面的认识成果而形成的思想，比如物理学是研究物质运动最一般规律和物质基本结构的学科。因此，“构成思想”维度是我们在自己思想活动中实现思维和存在的观念形态的统一。所谓“反思思想”维度，则是把科学所构成的关于世界的全部思想作为对象，对思想本身进行批判性追究，这就是哲学的反思。简单说，哲学的“反思就是思想以自身为对象反过来而思之”，就是对“思想的思想”。对思想的反思还包括两个层面：一种是将思想作为思想的对象，另一种是对构成思想的前提、规则、依据等进行反思，真正意义上的哲学是对思想前提的反思，构成哲学的前提性批判，这是真正的哲学反思。由于哲学的反思是对思想的思想，哲学的主要任务就是研究思维与存在的关系，揭示思维与存在之间的矛盾，所以哲学就与世界有了间距，所以哲学通常给人的感觉是比较难学。
杜威在《我们怎样思维》一书中提出，必須把反省思维作为教育的目的，并且提出了对反省思维的训练方法。反省思维“乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”。反省思维是要追求对问题的结论的，哪怕是错误的结论。教师需要反省思维。教师在夜以继日的工作中有可能养成了思维的惰性与经验的习惯依赖，不愿意忍受疑问的困惑与不辞辛劳的探究，而从追求教育质量与专业发展的角度来说，教师需要对疑难进行彻底的探究，而不轻易作出断然的结论。
我们常说，学习什么就要运用什么样的思维，比如学习英语，最高的境界就要将英语当作母语那样思维。教师教什么学科，就应该纯熟运用该学科的思维，比如你是一名数学教师，那么你应该熟练地掌握运用数学的思想方法去分析问题与解决问题，也就是数学地思维着。教师专业发展理所当然地包含着所从事的学科素养的提升，能否运用学科思维及运用这些思维的深浅性表征思维品质的高下。
质量好的教师研究不仅仅要运用学科思维，上文提到的常用思维及实践思维——这是教师熟练且经常运用的，而且还要运用理论思维——这是教师思维运用的薄弱环节。我们不能简单说理论思维比实践思维高级，但是理论思维需要教师掌握扎实的教育学基本理论，在概念与论理词的形式上展开说理，熟练运用一个理论对另一个理论的论证，在理论话语体系下自洽自己的观点与主张，甚至形成新的理论。这些是需要教师努力修炼的。
五、研究能增长教育智慧
智慧是个体在知识、经验和理性的基础上形成的灵活应对社会、自然和人生变化的一种创造性能力。教师的教育智慧主要包括学科专业智慧和教育专业智慧。学科专业智慧，是教师对所教学科的内容有深刻理解和独特的认识，有自己的思想和观点，形成自己独特的思维方式。教育专业智慧渗透、体现在教师的教育活动中，是对教育教学活动创造性地驾驭，敏锐地反映和灵活地应变，是教育的科学性和艺术性的有机结合。
教师的教育智慧可以随着工作年限的增加自然获得一些，但是真正的教育智慧是需要通过研究才有可能快速生长的。因为研究本身就是一种有目的的，在科学方法引领下有意识的探究行为。在研究的进程中，教师的经验、知识、技能、行为方式、行动策略、教育技艺等会快速提高，而上述这些恰恰是教育智慧形成的条件与内容。
六、研究能提升工作质量
工作质量的提升是教师专业发展的重要标杆。从教师的工作性质与工作任务来看，教师研究的主要目标与方向应当是提高工作质量。我们不排除在教师队伍中确实有那么一些理论素养相当好的人，他们在从事教育教学工作的同时进行着理论研究，且有比较好的研究成果。但是，改进工作，提升自我，提高工作质量是教师研究更为现实和重要的追求。笔者在任学校校长期间，虽然有的教师努力在做理论研究，但我只是予以支持而不是进行全校性的倡导与引领，并且更多地支持反思研究与实践研究。这并不是说，教师不能做理论研究，不能获得理论成果，只是想说，教师发现教育规律、获得科研成果主要是在改进工作、提高自我专业认知与提高教育质量的过程中不断总结提炼而获得的，教育科研成果是提高工作质量的“附产品”。不能为了所谓的成果而忽略了教育的质量，否则本末倒置。
当然，提升工作质量除了需要教师努力学习优秀的教育理论之外，更为重要的是教师要对工作对象及工作现象（活动）做深入细致的研究。在研究的进程中，还需要突破单纯的个别思维，即只会从教育现象看到教育现象，从个别到个别的理解，需要教师能够提炼一些普遍一般性的规律。比如，如果我们让一位教师谈谈所教学班级中个别多动症儿童的现象时，他（她）能滔滔不绝，但是如果让其对这类儿童的群体特征、产生原因、解决策略作一概括性说理时往往陷入困境，即不能运用归纳的方法将特殊上升为一般，寻找出教育活动的一般规律。这是教师研究需要改进的地方。
问题意识、探究态度、方法素养、思维品质、教育智慧、工作质量是教师专业发展的六大核心要素，也是教师专业发展的六项修炼。这六大核心要素的有机提升会极大地促进教师专业发展。需要强调的是，教师专业发展不能停留在诸如学历提高、资格证书获得、继续教育达标、教育技术掌握等这些外部的要求上，这样会把教师专业发展置于被动的、非主体的地位。教师专业发展，更强调发展教师的内在价值——教师职业的内在尊严和欢乐，把教育作为一种境界加以追求，在教育中实现生命的意义。教师专业发展就是以一种自觉的意识和主体的追求，持续地提升个体内在专业特性的过程，这样的教师是生命不息、发展不止的研究型教师。
综上所述，从教师专业发展的视角来看，以往的有关“学习型教师”“生命型教师”“反思型教师”“专家型教师”“学术型教师”等提法皆可以归属到“研究型教师”名下。因为研究最能促进教师专业发展。
【关键词】教师研究；专业发展
【中图分类号】G40 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）30-0042-04
【作者简介】孙向阳，江苏省教育科学研究院（南京，210013）基础教育研究所副研究员，主要研究方向为学校文化发展、课程与教学实践、教师教育科研。
教师专业发展也不是什么新鲜话题了，但无论是国家、社会、教育行政部门及其系统，还是学校、教师本人，无不在关注与讨论这个话题，这足以说明此问题不言自明的重要性。教师专业发展其实就是教师的事业追求。但是，教师靠什么促进其专业发展，却是众说纷纭。有的说要靠政策支持，有的说要靠良好的外部环境，有的说要靠教师培训，有的说需要教师自主规划，有的说要靠教师不断地学习与探究……究其原因，可能是因为教师专业发展不仅关涉到外部环境，还关涉到内部因素；不仅关涉到学理视角，还关涉到研究范式与思维方式。本文无意系统追究学术理路与研究范式，只是从教师内部（自身）着手，用思辨的方式来讨论促进教师专业发展的主要凭借。
教师专业发展，可以表述为教师专业的发展与教师的专业发展。前者可以理解为教师行业群体的专业化；后者可以理解为教师个体的专业知识、专业技能、专业情感不断趋于完善的过程。无论是行业群体的专业化，还是教师个体的专业化，都离不开对教师靠什么促进其专业发展的讨论。教师靠什么促进其专业发展？这个问题可以转换成：教师专业发展的核心要件是什么？促进教师专业发展的途径与抓手是什么？教师专业发展的自觉可以从哪些地方开始？答案就是一个——研究。
一、研究能激发问题意识
问题意识是人的一种问题性心理品质。爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决一个问题也许只是一个数学上或实验上的技巧问题。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看旧问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”费尔斯坦在他的《无知：如何驱动科学》一书中指出，科学发现的关键之一便是，科学家愿意拥抱无知，愿意用問题作为指引以获得新发现。他写道：“一个好问题能激发出不同层面的答案，能鼓舞人们用几十年的时间去搜寻解决方案，能衍生出全新的研究领域，还能让人们根深蒂固的想法发生改变。而答案却在终结这一切。”可以这么说，没有哪个想在专业上有发展的教师没有问题意识，否则他（她）的专业发展可能停滞不前或者前进缓慢。
教师每天面对的是一个复杂的问题情境，全凭经验是不能解决或者有效解决问题的，这些问题就会给其带来探究问题的冲动，形成问题意识，但这是粗浅的问题意识。上升到教师研究的层面来说，研究的问题意识，是指研究提出的问题是否清晰、明确、具体，即是否能够转换为一个确定的研究问题。从这个意义上说，“问题意识不仅是指对于现实中存在的困境、困难、错误、误区等的洞察力，更重要的是指作为研究者对问题的凝练和抽象能力。”也就是说，教师研究的问题意识不仅是能够感受到困境与问题，关键在于能够提出值得研究或者能够研究的问题的能力。另外，教师研究中的问题研究，不是说一项研究结束了就解决问题了或问题终结了，而是经过研究拓展了人们新的认识、新的意义、新的思想、新的理论，又延伸拓展出了一个个新的教育问题。这如同优秀教师的课堂教学，没有哪一节课只是解决问题，而是一直在为更多的问题的提出做准备。
二、研究能养成探究态度
通常态度表达的意义是对某件事物喜欢或者不喜欢的心理倾向，也有的把它具体为对某事物的认知、情感与行为倾向。这里的行为不是真正的行动，而是预期行为的序列。既然是心理倾向，也就是一种心理的准备状态，它会在某种程度上影响行为方式。“态度决定一切”这句俗语说明了态度对于事物发展的重要意义。教师的探究态度对于教师的专业发展无疑是十分可贵的。所谓专业发展起码的意思是要不断超越原有的专业境界，这必然需要教师不断地钻研专业发展需要的知识与技能等，而这需要坚持不懈的探究态度的支撑。江苏基础教育界有一个最高层次的人才培养工程——“江苏人民教育家培养工程”。该工程培养对象的选拔起点是优秀的省特级教师，这些人都是优秀的研究型教师与校长（培养对象分成校长组与教师组），他们无疑是专业发展相当好的。笔者在与这些培养对象接触的过程中明确地感受到他们身上所显示出来的浓浓的探究意识。在五年的培养期中，他们从一开始就要确立自己的研究领域与研究方向，在导师的引领下，通过持之以恒地学习、思考与探索，不断明晰研究本质，形成自己的教育主张与教育风格，走向“家”的境界。这就是探究的态度与品质。
三、研究能训练方法素养
要想学会游泳，必须下到水中积极地练习，要想学得好，必须用科学的方法进行系统的训练。可见，方法对于发展人的能力有多么地重要。教师研究是一项专业性非常强的活动，研究方法本身就是一门科学。为保障研究成果的科学性及可靠性，研究过程及研究方法必须科学，尤其是研究方法必须要适切研究目标与研究内容。因此，教师研究必须运用适合研究任务的研究方法。
作为普通教师，无论是在职前还是职后，对于教育研究方法的训练是非常有限的，而研究方法素养的获得需要在研究的实战中提升。因此，无论是研究成果的获得还是研究方法的熟练运用，都离不开教师扎扎实实地研究，没有哪一项优秀的研究成果是没有科学运用研究方法而获得的。以教师研究常用的“文献研究法”“行动研究法”“调查法”“案例研究法”“经验总结法”来说，每种研究方法都有特定的要求，也有适用的研究对象。我们不能将文献研究法运用于观察活动之中，也不能随便将思辨研究法运用于统计研究之中。用不适宜的研究方法所获得的研究成果的可靠性也会打上问号。评价一项研究的创新程度时，往往是从研究方法的创新这个层面上来考量的。研究方法的创新不是说让教师自主发明什么崭新的研究方法，而更多要求的是研究方法的创新综合运用。很多时候，教师对于研究方法这一概念本身的理解就有问题，常常将研究范式与研究方法混为一谈。其实，我们日常在说研究方法这个概念时，起码表示两个层面的意思，一是指研究范式，一是指具体的研究方法。比如，有的教师常将实证研究作为一种方法，其实实证研究是一种研究范式，其下包含许多的研究方法。 四、研究能优化思维品质
“思维最初是人脑借助于语言对客观事物的概括和间接的反应过程。思维以感知为基础又超越感知的界限。它探索与发现事物的内部本质联系和规律性，是认识过程的高级阶段。”思维是对事物的间接反映，思维的概括性表现在它对一类事物非本质属性的摒弃和对其共同本质特征的反映。
我们也许无法准确地向别人说明我们应当怎样去思维，就如同不能向别人准确说明应当怎样呼吸一样，但是思维确实是在每个正常人身上存在着的，而且思维是有分类且有品质高下之别的。按照不同的标准，我们可以对思维进行不同的分类。比如从思维形态上分，可以分为感性具象思维——在直接接触外界事物时感官直接感觉到的具体；抽象逻辑思维——以抽象概念为形式的思维，主要依靠概念、判断和推理进行思维，是人类最基本也是运用最广泛的思维方式；理性具象思维——感性具体基础上经过思维的分析和综合，达到对事物多方面属性或本质的把握；辩证思维——以变化发展的视角认识事物的思维方式，通常被认为与逻辑思维相对立。运用辩证法的规律进行思维，主要运用质与量互相转化、对立统一、否定之否定三个规律。从思维的技巧上来分，可以分为归纳思维——从一个个具体的事例中，推导出它们的一般规律和共通结论的思维；演绎思维——把一般规律应用于一个个具体事例的思维；批判思维——在分析、考察、评述和批评的过程中进行思维；求异思维——发散性思维，同一个问题探求多种答案，最常见的就是数学中的一题多解或语文中的一词多义；等等。
另外，每个学科大多都有自己主要、独特的思维方式，需要我们运用该思维进行研究与对话，不然，别人说你是外行。比如哲学的主要思维方式就是反思。在人类的思想活动中，有“构成思想”与“反思思想”两个思想维度。所谓“构成思想”维度，就是诸如像科学这样把世界作为认识对象，探求世界某一方面的认识成果而形成的思想，比如物理学是研究物质运动最一般规律和物质基本结构的学科。因此，“构成思想”维度是我们在自己思想活动中实现思维和存在的观念形态的统一。所谓“反思思想”维度，则是把科学所构成的关于世界的全部思想作为对象，对思想本身进行批判性追究，这就是哲学的反思。简单说，哲学的“反思就是思想以自身为对象反过来而思之”，就是对“思想的思想”。对思想的反思还包括两个层面：一种是将思想作为思想的对象，另一种是对构成思想的前提、规则、依据等进行反思，真正意义上的哲学是对思想前提的反思，构成哲学的前提性批判，这是真正的哲学反思。由于哲学的反思是对思想的思想，哲学的主要任务就是研究思维与存在的关系，揭示思维与存在之间的矛盾，所以哲学就与世界有了间距，所以哲学通常给人的感觉是比较难学。
杜威在《我们怎样思维》一书中提出，必須把反省思维作为教育的目的，并且提出了对反省思维的训练方法。反省思维“乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”。反省思维是要追求对问题的结论的，哪怕是错误的结论。教师需要反省思维。教师在夜以继日的工作中有可能养成了思维的惰性与经验的习惯依赖，不愿意忍受疑问的困惑与不辞辛劳的探究，而从追求教育质量与专业发展的角度来说，教师需要对疑难进行彻底的探究，而不轻易作出断然的结论。
我们常说，学习什么就要运用什么样的思维，比如学习英语，最高的境界就要将英语当作母语那样思维。教师教什么学科，就应该纯熟运用该学科的思维，比如你是一名数学教师，那么你应该熟练地掌握运用数学的思想方法去分析问题与解决问题，也就是数学地思维着。教师专业发展理所当然地包含着所从事的学科素养的提升，能否运用学科思维及运用这些思维的深浅性表征思维品质的高下。
质量好的教师研究不仅仅要运用学科思维，上文提到的常用思维及实践思维——这是教师熟练且经常运用的，而且还要运用理论思维——这是教师思维运用的薄弱环节。我们不能简单说理论思维比实践思维高级，但是理论思维需要教师掌握扎实的教育学基本理论，在概念与论理词的形式上展开说理，熟练运用一个理论对另一个理论的论证，在理论话语体系下自洽自己的观点与主张，甚至形成新的理论。这些是需要教师努力修炼的。
五、研究能增长教育智慧
智慧是个体在知识、经验和理性的基础上形成的灵活应对社会、自然和人生变化的一种创造性能力。教师的教育智慧主要包括学科专业智慧和教育专业智慧。学科专业智慧，是教师对所教学科的内容有深刻理解和独特的认识，有自己的思想和观点，形成自己独特的思维方式。教育专业智慧渗透、体现在教师的教育活动中，是对教育教学活动创造性地驾驭，敏锐地反映和灵活地应变，是教育的科学性和艺术性的有机结合。
教师的教育智慧可以随着工作年限的增加自然获得一些，但是真正的教育智慧是需要通过研究才有可能快速生长的。因为研究本身就是一种有目的的，在科学方法引领下有意识的探究行为。在研究的进程中，教师的经验、知识、技能、行为方式、行动策略、教育技艺等会快速提高，而上述这些恰恰是教育智慧形成的条件与内容。
六、研究能提升工作质量
工作质量的提升是教师专业发展的重要标杆。从教师的工作性质与工作任务来看，教师研究的主要目标与方向应当是提高工作质量。我们不排除在教师队伍中确实有那么一些理论素养相当好的人，他们在从事教育教学工作的同时进行着理论研究，且有比较好的研究成果。但是，改进工作，提升自我，提高工作质量是教师研究更为现实和重要的追求。笔者在任学校校长期间，虽然有的教师努力在做理论研究，但我只是予以支持而不是进行全校性的倡导与引领，并且更多地支持反思研究与实践研究。这并不是说，教师不能做理论研究，不能获得理论成果，只是想说，教师发现教育规律、获得科研成果主要是在改进工作、提高自我专业认知与提高教育质量的过程中不断总结提炼而获得的，教育科研成果是提高工作质量的“附产品”。不能为了所谓的成果而忽略了教育的质量，否则本末倒置。
当然，提升工作质量除了需要教师努力学习优秀的教育理论之外，更为重要的是教师要对工作对象及工作现象（活动）做深入细致的研究。在研究的进程中，还需要突破单纯的个别思维，即只会从教育现象看到教育现象，从个别到个别的理解，需要教师能够提炼一些普遍一般性的规律。比如，如果我们让一位教师谈谈所教学班级中个别多动症儿童的现象时，他（她）能滔滔不绝，但是如果让其对这类儿童的群体特征、产生原因、解决策略作一概括性说理时往往陷入困境，即不能运用归纳的方法将特殊上升为一般，寻找出教育活动的一般规律。这是教师研究需要改进的地方。
问题意识、探究态度、方法素养、思维品质、教育智慧、工作质量是教师专业发展的六大核心要素，也是教师专业发展的六项修炼。这六大核心要素的有机提升会极大地促进教师专业发展。需要强调的是，教师专业发展不能停留在诸如学历提高、资格证书获得、继续教育达标、教育技术掌握等这些外部的要求上，这样会把教师专业发展置于被动的、非主体的地位。教师专业发展，更强调发展教师的内在价值——教师职业的内在尊严和欢乐，把教育作为一种境界加以追求，在教育中实现生命的意义。教师专业发展就是以一种自觉的意识和主体的追求，持续地提升个体内在专业特性的过程，这样的教师是生命不息、发展不止的研究型教师。
综上所述，从教师专业发展的视角来看，以往的有关“学习型教师”“生命型教师”“反思型教师”“专家型教师”“学术型教师”等提法皆可以归属到“研究型教师”名下。因为研究最能促进教师专业发展。