论文部分内容阅读
【摘 要】写作，从严格意义上来说是一种精神生产的实践行为，是为读者而创作、而存在的。写作在本质上应当基于阅读，写作者在写作的时候，应有“读者精神”。功能性写作教学中，“读者精神”的培养，当从“基于写作的阅读”开始；“读者精神”的涵育，还要在作文讲评中体现；“读者精神”的涵育，最终是要让学生“和自己对话”。
【关键词】“读者精神”；言语交往；对话
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）03-0011-03
【作者简介】袁卫星，广东省深圳市宝安职业教育集团（广东深圳，518100）副校长，正高级教师，江苏省特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象。
最近几年，有人提出了“功能性写作教学”的概念。这种写作教学，“鼓励儿童将写作当成一种语用手段，让写作内容作为一种交往载体，引导儿童努力用‘教’的内容来支持和实现自己的言语交往目标”[1]。我对这种写作教学并没有太多的研究，但就功能性写作“在每次写作前，都要借助鲜活的功能情境告诉儿童，本次写作因何发生，为谁表达，将一个具体的读者推到儿童面前”[1]，对此我是高度认同的。
写作，从严格意义上来说是一种精神生产行为，而不是单纯为了训练和考核需要的花拳绣腿、貌似演戏的“作文”。既然是精神生产，就是为读者而创作、而存在的。它们在未被阅读之前，充其量是一堆由语言符号构成的白纸黑字。只有在被阅读时和阅读后，它们才成为真正意义上的作品。因此，写作的本质不是简单的文字组合加工，也不是生活的復现，而是作者人文精神的再生产，需要思维、情感、道德、意志等诸多品质的参与，即“读者精神”。“读者精神”的涵育可以体现在以下方面。
一、“读者精神”的培养，当从“基于写作的阅读”开始
美学家朱光潜先生曾经说过：“第一流的小说家不尽是会讲故事的人，第一流小说中的故事大半只像枯树搭成的花架，用处只在撑持住一园锦绣灿烂、生气蓬勃的葛藤花卉。这些故事以外的东西就是小说中的诗。读小说只见到故事而没有见到它的诗，就像看到花架而忘记架上的花。”
朱先生的这段话，可以从两个方面来理解。第一，真正好的作品，不是靠故事靠情节取胜的，靠的是“故事以外的东西”，也就是作品中的“诗”；第二，真正好的读者，不能只看到故事而看不到故事背后的“诗”，否则就是买椟还珠。
的确，“外行看热闹，内行看门道”。同一件作品，往往有一些人为作品中生离死别的场面而流泪，但是另外一些人觉得这些场面只是全部情节中的片段，并没有什么了不起，反而对作品中某个人物的某句语言，某个动作，某种表情，甚至是一个细节化的眼神赞赏不已、激动不已、感叹不已。这两类人中，毫无疑问，后一类人容易在写作上获得成功。因为他们在阅读中掌握了怎样在写作中适应读者的审美需要。余秋雨先生就是这么说的，我以为很有道理。
但是中学生阅读的现状如何呢？不求甚解、马马虎虎，“只是眼睛在书页上跑过，只知道故事的极简略的梗概”[2]，这是当前中学生阅读的普遍状况。比如，在学生中广为流传的台湾作家龙应台的《目送》一书，该书且不说写尽了父亲的逝、母亲的老、儿子的离、朋友的牵挂、兄弟的携手共行，写得忧伤而又美丽，单在写作艺术上，采用典型的细节叠加写法——选择那些和自己的写作主题、文章立意相同、相似、相近的素材（尤其是细节）进行谋篇布局、行文造句、反复强化，以增强文章的感染力——这样的“门道”，学生又有几人能参透？
真正的阅读是对作品的“拥有”，而不是“熟悉”，更不是“知道”。因此，我主张以“读”“悟”“创”来引导学生成为真正的阅读者。“读”定位为诵读、感悟，整体感知课文内容，通过指导课文的诵读，让文本形象在声音中重塑，让文本情境在情感中再现；“悟”定位为鉴赏、体味，引导学生揣摩、品味语言，理解艺术形象，在反复诵读，形成语感的基础上，从解析语言形式的角度，进入文本的深层结构，领会文章的内在感情、象征意蕴和逻辑力量，体验和获得阅读的审美快感；“创”定位为发现、创新，重在引导学生联系时代，贯通古今，从内容、方法或语言运用等不同层面进行深化、拓展和重构，在汲取文本营养的基础上，发挥主观能动性，使语文学习过程成为人文精神的生产活动，从而达到锻炼语文能力、培养生命意识、发展主体精神的教育目标。
只有让学生真正地成为“阅读者”，成为“作品拥有者”，他们才会在自己的作文中有“读者意识”的产生。有了这种“读者意识”，我们的学生在写作的时候才会不仅考虑传递信息本身，还会考虑如何去传递信息，如何从读者的角度出发来构建语篇，从而帮助读者更好地理解自己的意图。[3]
二、“读者精神”的培养，还要在作文讲评中体现
作家邹静之早年在《北京文学》上感言：女儿的“作文几乎是假话，假感想，假故事大全。她的同学几乎都写过扶老婆婆过街、给老师送伞、借同学橡皮那类的故事。她们快乐地共同编着一样的故事，然后套上时间、地点、人物三要素这样的格式，去到老师那儿领一个好分”[4]。
我认为，之所以出现这种情况，原因就在于学生作文把语文老师、阅卷者作为“唯一读者”。他们觉得，作文是写给语文老师看的，是写给阅卷者看的，自己无非是“吟罢低眉问夫婿”的角色。因此，下意识地包装自己，甚至削足适履。英国语言学家皮特·科德认为：“每个写作的人都是写给某人看或为某人而写，不管他心目中的读者对象不明确到何等程度。”但如果这个读者对象明确到就是他的语文老师，而这个语文老师又是一个机械判定者——判定学生作文的高下优劣，如此而已——的话，那么，在这种情境下，学生作文的“读者精神”是不存在的，或者说是容易被消解的。
由此可见，作文讲评非常重要，这是让学生作文获得真正的“读者”的重要途径。语文教师要在讲评中尽可能多地推介学生的作文（可以选段），而不仅仅是讲评一两篇典型文章。语文教师要在讲评中把学生作文中的情感诉求引导出来，这样，学生今后的作文才能“用自己的话写自己的事”。 此外，语文教师还可以架设桥梁，让学生作文有更多的“读者”，参与“讲评”。有一次，我布置学生写一篇“感悟亲情”的话题作文。读着学生的作文，我突然有一个想法：应当把它们寄给学生的亲人，让他们来对学生的作文做出最好的评判。当我把这个想法告诉学生，来征求他们意见的时候，我得到的是理解和支持。之后学生对自己的文章做了认真地修改或者誊抄。当学生把作文装进信封写上地址交给我时，我看到的，是一群等待起飞的候鸟。此后一个多月里，我陆续收到学生家长的来信，谈他们读了孩子作文的感受：有的感慨万千，孩子真的长大了；有的甜蜜无比，十几年的心血没有白费；有的激动不已，只要孩子懂，再苦再累也愿意……几乎每一位家长都让我转信给学生。在信中，他们用笔，和孩子做了一次平常所没有做过的情感交流。我想，这样的交流活动，对学生今后作文中“读者意识”的培养，无疑是有帮助的。
需要指出的是，当下作文讲评之所以跳不出“优秀作文宣读”以及“三类作文升格”这种并无多少“读者意识”的应试式讲评窠臼的另一个原因，是因为当下作文教学“写”的太单一。基于此，我以为，我们既不能抛弃传统写作“激趣”的经验，又应当注入现代写作“自由”的精神。我们要将“写”扩展，写几句，寫一篇；写新闻，写评论；写生活，写思考；这都是“写”！关键在于抒发属于自己的情感，表达属于自己的思想。我们认为，学会写作、学会表达的过程本身就是一种学会生活、学会做人、学会思考的过程，写作本身就是生命轨迹的一种过程。“我手写我心”，才能真正写出学生的“读者”意识来，因为，只有这样的写作，学生才会把自己当作第一读者。
三、“读者精神”的培养，最终是要让学生“和自己对话”
现实生活中，我们时时刻刻都在与他人进行交流与对话，但是极少自我对话。而写作，则是和自我对话的最好形式。什么叫自我对话呢？即认识自我，发展自我，完善自我。
我曾经说过，阅读是披文入理，在陌生的地方遇见熟悉的自己，也就是说，在别人文章创设的情境中，不仅读出精彩、读出问题，更要读到自己。而写作则是由内塑外，在熟悉的地方发现陌生的自己，也就是说，写作是每个人价值观的表现，仁爱孝悌，谦和好礼，诚信知报，精忠报国，克己奉公，修己慎独，勤俭廉正，笃实宽厚，勇毅力行……这些，或微或著，总在字里行间，写着写着也就发现了自己、明白了自己，如果能用写作实现“和自己的对话”，那么，就有可能发展自己、完善自己。因此，提倡在作文教学中让学生养成“读者精神”（学生是自己作文的第一读者），非常重要。作文首先是写给自己看的，是自己的一次精神之旅、价值选择。有了这样的认知，学生作文就会在格局、在境界上有质的飞跃。
仍以前文所述“感悟亲情”话题作文为例。“如果不是老师布置这篇写亲情的作文，我还不曾仔细回忆过妈妈对我的好。总觉得这一切都是妈妈应该给我的，是天经地义的。现在，人长大了，思想也成熟多了，再回首往事，情不自禁地，心底蹦出了母亲。老师的几句竟激起了如此多的涟漪，一层层荡漾开去……”这是一名学生在交上来的作文中写到的一段话。她为她的作文起的题目是《天下第一情》。她在文章的开头直白地说：“母爱是温馨的，是缠绵的，是细腻的，是无微不至的。”翻阅学生的作文，我一次次地被文中流露出来的赤子情怀所打动。谁说学生作文都是无病呻吟？谁说学生作文都是“假、大、空”？那是没有唤起他们内心的写作愿望。那是没有激发起他们以作文为情感通道，和自己对话，和自己进行交流，进行沟通，呼唤理解，呼唤慰藉，甚而忏悔，甚而宣泄的自在行为！透过这次教学实践，我觉得，我们应当提升中学作文教学的目标：请和你自己对话，想要成为怎样的人。我们应该首先告诉孩子们——
“请你走向内心。探索那叫你写的缘由，考察它的根是不是盘在你心的深处；你要坦白承认，万一你写不出来，是不是必得因此而死去。这是最重要的：在你夜深最寂静的时刻问问自己：我必须写吗？你要在自身内心挖掘一个深的答复。”[5]
【参考文献】
[1]吴勇.让儿童习作充满“语用”价值——小学“功能性写作教学”的实践[J].语文教学通讯，2014（03）.
[2]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集（上册）[M].北京：教育科学出版社，1980.
[3]姜晖，成晓光.功能性言语研究阐发[J].东北师范大学学报：哲学社会科学版，2009（01）.
[4]邹静之.女儿的作业[J].北京文学，1997（11）.
[5]莱内·马利亚·里尔克.给一个青年诗人的十封信[M].冯至，译.上海：生活·读书·新知三联书店，1994.
【关键词】“读者精神”；言语交往；对话
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）03-0011-03
【作者简介】袁卫星，广东省深圳市宝安职业教育集团（广东深圳，518100）副校长，正高级教师，江苏省特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象。
最近几年，有人提出了“功能性写作教学”的概念。这种写作教学，“鼓励儿童将写作当成一种语用手段，让写作内容作为一种交往载体，引导儿童努力用‘教’的内容来支持和实现自己的言语交往目标”[1]。我对这种写作教学并没有太多的研究，但就功能性写作“在每次写作前，都要借助鲜活的功能情境告诉儿童，本次写作因何发生，为谁表达，将一个具体的读者推到儿童面前”[1]，对此我是高度认同的。
写作，从严格意义上来说是一种精神生产行为，而不是单纯为了训练和考核需要的花拳绣腿、貌似演戏的“作文”。既然是精神生产，就是为读者而创作、而存在的。它们在未被阅读之前，充其量是一堆由语言符号构成的白纸黑字。只有在被阅读时和阅读后，它们才成为真正意义上的作品。因此，写作的本质不是简单的文字组合加工，也不是生活的復现，而是作者人文精神的再生产，需要思维、情感、道德、意志等诸多品质的参与，即“读者精神”。“读者精神”的涵育可以体现在以下方面。
一、“读者精神”的培养，当从“基于写作的阅读”开始
美学家朱光潜先生曾经说过：“第一流的小说家不尽是会讲故事的人，第一流小说中的故事大半只像枯树搭成的花架，用处只在撑持住一园锦绣灿烂、生气蓬勃的葛藤花卉。这些故事以外的东西就是小说中的诗。读小说只见到故事而没有见到它的诗，就像看到花架而忘记架上的花。”
朱先生的这段话，可以从两个方面来理解。第一，真正好的作品，不是靠故事靠情节取胜的，靠的是“故事以外的东西”，也就是作品中的“诗”；第二，真正好的读者，不能只看到故事而看不到故事背后的“诗”，否则就是买椟还珠。
的确，“外行看热闹，内行看门道”。同一件作品，往往有一些人为作品中生离死别的场面而流泪，但是另外一些人觉得这些场面只是全部情节中的片段，并没有什么了不起，反而对作品中某个人物的某句语言，某个动作，某种表情，甚至是一个细节化的眼神赞赏不已、激动不已、感叹不已。这两类人中，毫无疑问，后一类人容易在写作上获得成功。因为他们在阅读中掌握了怎样在写作中适应读者的审美需要。余秋雨先生就是这么说的，我以为很有道理。
但是中学生阅读的现状如何呢？不求甚解、马马虎虎，“只是眼睛在书页上跑过，只知道故事的极简略的梗概”[2]，这是当前中学生阅读的普遍状况。比如，在学生中广为流传的台湾作家龙应台的《目送》一书，该书且不说写尽了父亲的逝、母亲的老、儿子的离、朋友的牵挂、兄弟的携手共行，写得忧伤而又美丽，单在写作艺术上，采用典型的细节叠加写法——选择那些和自己的写作主题、文章立意相同、相似、相近的素材（尤其是细节）进行谋篇布局、行文造句、反复强化，以增强文章的感染力——这样的“门道”，学生又有几人能参透？
真正的阅读是对作品的“拥有”，而不是“熟悉”，更不是“知道”。因此，我主张以“读”“悟”“创”来引导学生成为真正的阅读者。“读”定位为诵读、感悟，整体感知课文内容，通过指导课文的诵读，让文本形象在声音中重塑，让文本情境在情感中再现；“悟”定位为鉴赏、体味，引导学生揣摩、品味语言，理解艺术形象，在反复诵读，形成语感的基础上，从解析语言形式的角度，进入文本的深层结构，领会文章的内在感情、象征意蕴和逻辑力量，体验和获得阅读的审美快感；“创”定位为发现、创新，重在引导学生联系时代，贯通古今，从内容、方法或语言运用等不同层面进行深化、拓展和重构，在汲取文本营养的基础上，发挥主观能动性，使语文学习过程成为人文精神的生产活动，从而达到锻炼语文能力、培养生命意识、发展主体精神的教育目标。
只有让学生真正地成为“阅读者”，成为“作品拥有者”，他们才会在自己的作文中有“读者意识”的产生。有了这种“读者意识”，我们的学生在写作的时候才会不仅考虑传递信息本身，还会考虑如何去传递信息，如何从读者的角度出发来构建语篇，从而帮助读者更好地理解自己的意图。[3]
二、“读者精神”的培养，还要在作文讲评中体现
作家邹静之早年在《北京文学》上感言：女儿的“作文几乎是假话，假感想，假故事大全。她的同学几乎都写过扶老婆婆过街、给老师送伞、借同学橡皮那类的故事。她们快乐地共同编着一样的故事，然后套上时间、地点、人物三要素这样的格式，去到老师那儿领一个好分”[4]。
我认为，之所以出现这种情况，原因就在于学生作文把语文老师、阅卷者作为“唯一读者”。他们觉得，作文是写给语文老师看的，是写给阅卷者看的，自己无非是“吟罢低眉问夫婿”的角色。因此，下意识地包装自己，甚至削足适履。英国语言学家皮特·科德认为：“每个写作的人都是写给某人看或为某人而写，不管他心目中的读者对象不明确到何等程度。”但如果这个读者对象明确到就是他的语文老师，而这个语文老师又是一个机械判定者——判定学生作文的高下优劣，如此而已——的话，那么，在这种情境下，学生作文的“读者精神”是不存在的，或者说是容易被消解的。
由此可见，作文讲评非常重要，这是让学生作文获得真正的“读者”的重要途径。语文教师要在讲评中尽可能多地推介学生的作文（可以选段），而不仅仅是讲评一两篇典型文章。语文教师要在讲评中把学生作文中的情感诉求引导出来，这样，学生今后的作文才能“用自己的话写自己的事”。 此外，语文教师还可以架设桥梁，让学生作文有更多的“读者”，参与“讲评”。有一次，我布置学生写一篇“感悟亲情”的话题作文。读着学生的作文，我突然有一个想法：应当把它们寄给学生的亲人，让他们来对学生的作文做出最好的评判。当我把这个想法告诉学生，来征求他们意见的时候，我得到的是理解和支持。之后学生对自己的文章做了认真地修改或者誊抄。当学生把作文装进信封写上地址交给我时，我看到的，是一群等待起飞的候鸟。此后一个多月里，我陆续收到学生家长的来信，谈他们读了孩子作文的感受：有的感慨万千，孩子真的长大了；有的甜蜜无比，十几年的心血没有白费；有的激动不已，只要孩子懂，再苦再累也愿意……几乎每一位家长都让我转信给学生。在信中，他们用笔，和孩子做了一次平常所没有做过的情感交流。我想，这样的交流活动，对学生今后作文中“读者意识”的培养，无疑是有帮助的。
需要指出的是，当下作文讲评之所以跳不出“优秀作文宣读”以及“三类作文升格”这种并无多少“读者意识”的应试式讲评窠臼的另一个原因，是因为当下作文教学“写”的太单一。基于此，我以为，我们既不能抛弃传统写作“激趣”的经验，又应当注入现代写作“自由”的精神。我们要将“写”扩展，写几句，寫一篇；写新闻，写评论；写生活，写思考；这都是“写”！关键在于抒发属于自己的情感，表达属于自己的思想。我们认为，学会写作、学会表达的过程本身就是一种学会生活、学会做人、学会思考的过程，写作本身就是生命轨迹的一种过程。“我手写我心”，才能真正写出学生的“读者”意识来，因为，只有这样的写作，学生才会把自己当作第一读者。
三、“读者精神”的培养，最终是要让学生“和自己对话”
现实生活中，我们时时刻刻都在与他人进行交流与对话，但是极少自我对话。而写作，则是和自我对话的最好形式。什么叫自我对话呢？即认识自我，发展自我，完善自我。
我曾经说过，阅读是披文入理，在陌生的地方遇见熟悉的自己，也就是说，在别人文章创设的情境中，不仅读出精彩、读出问题，更要读到自己。而写作则是由内塑外，在熟悉的地方发现陌生的自己，也就是说，写作是每个人价值观的表现，仁爱孝悌，谦和好礼，诚信知报，精忠报国，克己奉公，修己慎独，勤俭廉正，笃实宽厚，勇毅力行……这些，或微或著，总在字里行间，写着写着也就发现了自己、明白了自己，如果能用写作实现“和自己的对话”，那么，就有可能发展自己、完善自己。因此，提倡在作文教学中让学生养成“读者精神”（学生是自己作文的第一读者），非常重要。作文首先是写给自己看的，是自己的一次精神之旅、价值选择。有了这样的认知，学生作文就会在格局、在境界上有质的飞跃。
仍以前文所述“感悟亲情”话题作文为例。“如果不是老师布置这篇写亲情的作文，我还不曾仔细回忆过妈妈对我的好。总觉得这一切都是妈妈应该给我的，是天经地义的。现在，人长大了，思想也成熟多了，再回首往事，情不自禁地，心底蹦出了母亲。老师的几句竟激起了如此多的涟漪，一层层荡漾开去……”这是一名学生在交上来的作文中写到的一段话。她为她的作文起的题目是《天下第一情》。她在文章的开头直白地说：“母爱是温馨的，是缠绵的，是细腻的，是无微不至的。”翻阅学生的作文，我一次次地被文中流露出来的赤子情怀所打动。谁说学生作文都是无病呻吟？谁说学生作文都是“假、大、空”？那是没有唤起他们内心的写作愿望。那是没有激发起他们以作文为情感通道，和自己对话，和自己进行交流，进行沟通，呼唤理解，呼唤慰藉，甚而忏悔，甚而宣泄的自在行为！透过这次教学实践，我觉得，我们应当提升中学作文教学的目标：请和你自己对话，想要成为怎样的人。我们应该首先告诉孩子们——
“请你走向内心。探索那叫你写的缘由，考察它的根是不是盘在你心的深处；你要坦白承认，万一你写不出来，是不是必得因此而死去。这是最重要的：在你夜深最寂静的时刻问问自己：我必须写吗？你要在自身内心挖掘一个深的答复。”[5]
【参考文献】
[1]吴勇.让儿童习作充满“语用”价值——小学“功能性写作教学”的实践[J].语文教学通讯，2014（03）.
[2]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集（上册）[M].北京：教育科学出版社，1980.
[3]姜晖，成晓光.功能性言语研究阐发[J].东北师范大学学报：哲学社会科学版，2009（01）.
[4]邹静之.女儿的作业[J].北京文学，1997（11）.
[5]莱内·马利亚·里尔克.给一个青年诗人的十封信[M].冯至，译.上海：生活·读书·新知三联书店，1994.