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美国心理学家柯尔伯格研究指出，儿童从7岁起，便倾向以常规道德评价道德行为，并维持习俗的秩序和符合他人的愿望。无论是有组织的集体，还是自发形成的团体都会对儿童的人格品质产生重要影响，这种影响主要是通过集体舆论而实现的。如果儿童能遵守团体的规则，其行为符合团体的标准，往往得到同伴的好评和尊重，相反，则受到团体的谴责与批评，因此，儿童为了获得团体中的地位就必须遵守一定的准则。通过集体舆论可以实现团体对儿童的人格品质的重要影响。但社会评价有时也是一种伤害，如何正确在集体中褒贬评价个体，心理学或许可以给我们一些启示。
“面子”是一种普遍的自然的心理需求。从人际交往的心理来看，人人都重视他人的看法和感受，各种印象管理策略都是为了给他人留下好的印象，而中小学生尤其重视同伴对自己的评价。集体的指责是很伤“面子”的。孩子如若被当众揭短，甚至被揭开心灵上的“伤疤”，那么孩子自尊、自爱的心理防线就会被击溃，甚至会产生以丑为美的变态心理。
群体极化易造成伤害。由于害怕即将到来的威胁，及对处罚的恐惧，孩子在权威的影响下，在众人评判下，会因不同的情势做出不同的反应，实际是儿童在冲突的关系中形成了自我保护。他们会玩心眼，能在具体的情境中揣摩别人的心态，会采用保护自己的方式，做出计划和决策。所以，作为班级权威的班主任，调动全体学生共同褒贬某一成员，难免出现一边倒的极端化评价，在持续的“语言软暴力”环境中，会对当事人形成伤害，或是引发当事人的抗拒，甚至当事人的有些心理问题有可能被延续、固化甚至激化。
集体指责会降低个体维持好评的心理。当集体指责时，大家通常会用一种负面的概括性的判断来否定当事人的行为，乃至于人格。集体的压力越大，当事人越觉得自己的名誉受了损害，那么设法维持好评的心理也就越加淡薄。他会怎样回应这样的批评呢？很可能就在两个极端上：要么是同意——我自己就是这么一个人，我的确是这样的。孩子内心接受了这样的自我定义，建立起这样的自我形象，他的自信、自尊、自爱，也就在同意中被消磨；在行为上，孩子就会消极、低落。要么就是反对——你们不对，你们根本就不理解我。孩子的内心就把批评中包含的对他有价值的东西一起拒绝了，甚至会因此封闭心门，拒绝倾听，拒绝交流，在自己和集体之间砌起一道心墙；行为上，对抗、叛逆、疏离。更有甚者，会在两个极端上徘徊，陷入自我的强烈矛盾之中。
表扬有可能滋生不良的情绪、认知和行为。自尊感（自尊、自尊心）是社会评价与个人自尊需要之间相互关系的反映。当多数儿童都赞赏某一个儿童的行为时，这个儿童重复这一行为的可能性就会大大增加，但表扬过多过滥可能会降低其含金量，高年级学生甚至会因此被孤立，而低年级的孩子有些会更倾向于选择容易的任务来博取再次表扬，即使困难的任务能够让他们学到更多的东西。所以，为解决某一问题而表扬孩子的其他优点，很可能造成，长处不发展，问题未解决。此外，集体的批评表扬造成的强烈刺激，会使学生过度看重他人评价，行为太依从他人，缺少自己的内在标准，最终不利于个体的成长。
对集体的评价影响着人们对集体的反应。人们对自己喜欢的集体会报以积极反应，极为重视集体的意见，对自己不喜欢的则予以消极反应，例如，同样是批评，如来自自己喜欢的集体，当事人会感到内疚、羞愧，反之，就可能引起学生的反感和不满。尤其是中小学生，态度中的情感成分是比较重的。
被评价者对评价者动机的判断影响评价效果。如，当众表扬、集体夸赞，同伴会怎样想，怎么看？小学中低年级的孩子可能不会多虑，反而会因为受到表扬而备受鼓舞，进步、自律的行动也有了动力，但小学高年级的学生、中学生，面对大家的一致夸奖，心理反应就不再是单一的开心了。心理学研究表明，儿童已经具备了观点采择能力，这会让他们对他人的感受和心态变得敏感起来，能够依据自己的经验猜测别人的需求和喜怒哀乐。从受夸赞的学生来讲，这种敏感，也会使他们去考虑同学的情绪，脸红、心慌。有的学生照顾到同伴的情绪，意识到自我张扬的不恰当；有的学生考虑到事后，同学们会不会以此作为谈资，或是欠了人情债而备感压力；也有面对突如其来的夸赞，尤其是平时一致被师生批评否定的学生，会怀疑大家的用意与真诚。所以，既有批评，又有表扬的评价，反而因其客观性会更容易让人接纳。《一场专属于他的班会课》中，宇豪的反复与看穿老师的动机不无关系。
策略提升：
1.想清评价的目的。为什么要评价？是惩罚羞辱还是解决问题？是要通过孩子的服从、依赖与争光来满足自己的自尊需要，维持自我形象，还是对学生关注、帮助、指点、强化？教师要保持价值中立，避免情绪化；要发展自身的自我力量，不要希望由学生来支撑起自我形象的门面。
2.评价标准要多元，且有弹性。单一的评价标准很容易造成非此即彼，非好即坏。如果过于苛求，似乎只有符合某种标准才是好的，会让学生难以整合自己和别人的评价。最好能在具体的情境中，因人而异，让学生在相互积极的评价和比较中，感受自己的进步和成功，肯定自己和别人的优势，健康地发展自我。
3.评价情境的设置不可随意。允许学生自由评价，仍可根据学生的道德发展水平，来设定集体褒贬的情境，做好准备，适时引导。比如，《“麻烦生”的优点会》，前期一周的准备，不仅让集体以发现赏识的目光给予“麻烦生”不一样的关注，而且也给了“麻烦生”准备优点的机会。
4.褒贬要与实际对等。虽然教师不应先定立场，但评价中依然要注意评价方向、关注什么的引导，不合实际的夸大与贬低，情绪化的喜欢与排斥都应该做引导。诗诗的老师，发现了群体极化的负向情绪，马上做了转向的引导。
5.提供对实际困难的援助。群体对于个体成员来说，提供情感上的支持和真正的帮助很重要。《让群体认同他》中，小成本身人际相处遇到了困难，同学说优点，并“群体约定”如何帮助他改掉缺点，让他有了一次重获认同、扬长避短的机会。
6.可以有一些变式，利用框架效应，将褒贬用适宜的“框架”包装后呈现。心理学家研究表明，人们对直接批评的接受率只有20%，而对间接批评的接受率却高达80%。褒贬加框，减少了集体舆论的压力，保护了学生的自尊。如当众不当面，背后批评兼表扬；如变贬抑为期望，变夸赞结果为欣赏过程；如评价现象而非人；如自我暴露，变众议为自省；如《创意画的妙处》（见下变式示例），把评价变成游戏。
“面子”是一种普遍的自然的心理需求。从人际交往的心理来看，人人都重视他人的看法和感受，各种印象管理策略都是为了给他人留下好的印象，而中小学生尤其重视同伴对自己的评价。集体的指责是很伤“面子”的。孩子如若被当众揭短，甚至被揭开心灵上的“伤疤”，那么孩子自尊、自爱的心理防线就会被击溃，甚至会产生以丑为美的变态心理。
群体极化易造成伤害。由于害怕即将到来的威胁，及对处罚的恐惧，孩子在权威的影响下，在众人评判下，会因不同的情势做出不同的反应，实际是儿童在冲突的关系中形成了自我保护。他们会玩心眼，能在具体的情境中揣摩别人的心态，会采用保护自己的方式，做出计划和决策。所以，作为班级权威的班主任，调动全体学生共同褒贬某一成员，难免出现一边倒的极端化评价，在持续的“语言软暴力”环境中，会对当事人形成伤害，或是引发当事人的抗拒，甚至当事人的有些心理问题有可能被延续、固化甚至激化。
集体指责会降低个体维持好评的心理。当集体指责时，大家通常会用一种负面的概括性的判断来否定当事人的行为，乃至于人格。集体的压力越大，当事人越觉得自己的名誉受了损害，那么设法维持好评的心理也就越加淡薄。他会怎样回应这样的批评呢？很可能就在两个极端上：要么是同意——我自己就是这么一个人，我的确是这样的。孩子内心接受了这样的自我定义，建立起这样的自我形象，他的自信、自尊、自爱，也就在同意中被消磨；在行为上，孩子就会消极、低落。要么就是反对——你们不对，你们根本就不理解我。孩子的内心就把批评中包含的对他有价值的东西一起拒绝了，甚至会因此封闭心门，拒绝倾听，拒绝交流，在自己和集体之间砌起一道心墙；行为上，对抗、叛逆、疏离。更有甚者，会在两个极端上徘徊，陷入自我的强烈矛盾之中。
表扬有可能滋生不良的情绪、认知和行为。自尊感（自尊、自尊心）是社会评价与个人自尊需要之间相互关系的反映。当多数儿童都赞赏某一个儿童的行为时，这个儿童重复这一行为的可能性就会大大增加，但表扬过多过滥可能会降低其含金量，高年级学生甚至会因此被孤立，而低年级的孩子有些会更倾向于选择容易的任务来博取再次表扬，即使困难的任务能够让他们学到更多的东西。所以，为解决某一问题而表扬孩子的其他优点，很可能造成，长处不发展，问题未解决。此外，集体的批评表扬造成的强烈刺激，会使学生过度看重他人评价，行为太依从他人，缺少自己的内在标准，最终不利于个体的成长。
对集体的评价影响着人们对集体的反应。人们对自己喜欢的集体会报以积极反应，极为重视集体的意见，对自己不喜欢的则予以消极反应，例如，同样是批评，如来自自己喜欢的集体，当事人会感到内疚、羞愧，反之，就可能引起学生的反感和不满。尤其是中小学生，态度中的情感成分是比较重的。
被评价者对评价者动机的判断影响评价效果。如，当众表扬、集体夸赞，同伴会怎样想，怎么看？小学中低年级的孩子可能不会多虑，反而会因为受到表扬而备受鼓舞，进步、自律的行动也有了动力，但小学高年级的学生、中学生，面对大家的一致夸奖，心理反应就不再是单一的开心了。心理学研究表明，儿童已经具备了观点采择能力，这会让他们对他人的感受和心态变得敏感起来，能够依据自己的经验猜测别人的需求和喜怒哀乐。从受夸赞的学生来讲，这种敏感，也会使他们去考虑同学的情绪，脸红、心慌。有的学生照顾到同伴的情绪，意识到自我张扬的不恰当；有的学生考虑到事后，同学们会不会以此作为谈资，或是欠了人情债而备感压力；也有面对突如其来的夸赞，尤其是平时一致被师生批评否定的学生，会怀疑大家的用意与真诚。所以，既有批评，又有表扬的评价，反而因其客观性会更容易让人接纳。《一场专属于他的班会课》中，宇豪的反复与看穿老师的动机不无关系。
策略提升：
1.想清评价的目的。为什么要评价？是惩罚羞辱还是解决问题？是要通过孩子的服从、依赖与争光来满足自己的自尊需要，维持自我形象，还是对学生关注、帮助、指点、强化？教师要保持价值中立，避免情绪化；要发展自身的自我力量，不要希望由学生来支撑起自我形象的门面。
2.评价标准要多元，且有弹性。单一的评价标准很容易造成非此即彼，非好即坏。如果过于苛求，似乎只有符合某种标准才是好的，会让学生难以整合自己和别人的评价。最好能在具体的情境中，因人而异，让学生在相互积极的评价和比较中，感受自己的进步和成功，肯定自己和别人的优势，健康地发展自我。
3.评价情境的设置不可随意。允许学生自由评价，仍可根据学生的道德发展水平，来设定集体褒贬的情境，做好准备，适时引导。比如，《“麻烦生”的优点会》，前期一周的准备，不仅让集体以发现赏识的目光给予“麻烦生”不一样的关注，而且也给了“麻烦生”准备优点的机会。
4.褒贬要与实际对等。虽然教师不应先定立场，但评价中依然要注意评价方向、关注什么的引导，不合实际的夸大与贬低，情绪化的喜欢与排斥都应该做引导。诗诗的老师，发现了群体极化的负向情绪，马上做了转向的引导。
5.提供对实际困难的援助。群体对于个体成员来说，提供情感上的支持和真正的帮助很重要。《让群体认同他》中，小成本身人际相处遇到了困难，同学说优点，并“群体约定”如何帮助他改掉缺点，让他有了一次重获认同、扬长避短的机会。
6.可以有一些变式，利用框架效应，将褒贬用适宜的“框架”包装后呈现。心理学家研究表明，人们对直接批评的接受率只有20%，而对间接批评的接受率却高达80%。褒贬加框，减少了集体舆论的压力，保护了学生的自尊。如当众不当面，背后批评兼表扬；如变贬抑为期望，变夸赞结果为欣赏过程；如评价现象而非人；如自我暴露，变众议为自省；如《创意画的妙处》（见下变式示例），把评价变成游戏。