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【中图分类号】G635.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）21-0187-01
班主任在保障学校教育教学的有序进行以及学生身心健康发展方面发挥着举足轻重的作用。在教育改革逐步推进和社会公众对教育提出更高要求的背景下，加强班主任的培训，尽快提升班主任队伍的素质成为亟待解决的问题。
一、班主任工作现状并不理想
我们在一项现状调研发现，目前中小学班主任的工作现状并不理想。
缺乏必要支持。61.0%的班主任反映时间长，任务重，责任多，风险大，感觉工作压力很大。40.9%的班主任反映缺乏家长的理解和配合。
专业化程度低。半数以上的班主任反映既缺乏专业理论，也缺乏实践经验。少数班主任虽然实践中积累了一些个人经验，但普遍停留在“感性水平”。
专业发展意愿低。71.3%的班主任反映“事務性工作多，理性思考少。”职业倦怠比较普遍。
二、班主任工作培训及研讨需求
根据调研，班主任在培训内容的需求上，主要集中于以下几项：班级管理与建设（68.5%），学生心理健康教育（57.0%），特殊群体学生教育（48.5%），协调各种关系（45.3%）等；在培训途径需求上，主要希望：实践锻炼（51.0%），互动研讨（40.8%），参与科研（13.0%）等。初步的调研结论是，班主任有普遍的培训、交流和研讨的需求。
三、班主任工作国内外比较研究
1.班主任的岗位职责
从职责上看，国内班主任承担更多和更为广泛的职责，使班主任成为学生生活的全面关怀者，促使班级这一教育实体更加完善；另一方面，这种职责的广泛性也使得班主任工作涉及庞杂的知识体系及较高的综合应用水平，导致班主任的专业化受到限制，也给班主任培训带来挑战。
2.班主任的培训体系
我国目前班主任的培训主要通过教师的职后教育进行。班主任没有明确的任职资格要求，没有资质认定系统。因此，就培训体系而言，国内尚未建立专门的、系列的培训机制，教育硕士的专业中还没有相应的班主任专业方向。
四、我国班主任培训主要问题
1.培养理念：专业化发展还是一般性发展
过分强调“培训”。“培训”一词，慢慢渗透一种支配、强迫的味道，剥夺教师成长的自主权。（例“校本研修”概念正在取代曾经盛行的“校本培训”）。
培训目标往往冠以“专业化成长”，但在具体实施过程中：培训内容往往局限于一般性的常识介绍；培训方式多数是“告知”；所谓的“优秀经验”多数是“个人感悟”；强调的“科学方法”往往是耐心、细心等的苍白重复，真正涉及班主任工作的科学方法，尤其是涉及教育学、心理学、管理学等专业的方法，却很难见到。
2.内容构建：问题解决还是学科建设
为培训而培训。基本上是满足于各种培训活动，而忽视对培训内容的针对性、系统性思考和研究。
理论与实践脱节。从理论推演设定班主任工作的“应然”，自上而下建构“班主任学”学科。这种倾向，注重整体策划培训的框架体系，但往往偏离班主任工作的现实状况和需求。
总体而言，“专题统领”下的问题解决，应该优于注重逻辑体系的学科系统建设。当然，科学的专题构建本身也是学科体系架构的实践源泉。因此，追求理论学习（侧重基础素养）和实践指导（侧重专业成长）并举，既是必要的，也是有益的。
3.培训方式：主体选择与个性参与
重视内容设置，忽视主体选择。培训内容一旦设定，则要求参训教师全部接受。教师的主体选择权被忽视。
重视活动组织，忽视个性参与。培训活动针对性不强，尤其是为对个体的发展规划重视不够。培训不是目的，发展才是追求。
4.成效考量：学习反思与经验提升
成为研究型教师，是教师专业化成长的最终指向。成为研究型班主任，也应当成为评价培训成效的一个重要依据。有必要引导班主任形成研究意识，具备初步的研究能力，这样才可以让班主任站在更高层次上，研究自己的活动和经验，实现更高层次的专业发展。
五、我市班主任工作的基本思路
1.建构“班单元”新型的班主任工作团队
“班单元”，是以班主任为核心，结合学科教师以及学生班委会构成的团队组织。其基本结构为：一个核心：以班主任为核心，学科教师、学生班委会等为组织成员；两个主题，即教育和教学；三个“意识”，即目标意识（目标设计，任务落实）、问题意识（问题梳理，策略研究）、创新意识（活动创新，方法创新）；四个“机制”，即班科协调制（目标设计达成）、主题班会制（班级文化建设）、教学研究制（课堂教学效益）、个别辅导制（各层次临界生）；五个“角色”，即思想引导者（班风引导，形成良好氛围）、心理疏导者（心理疏导，养成平常心态）、动员激励者（目标诱导，开发不竭动力）、学习指导者（学法指导，掌握科学方法）、教学督导者（学科督导，促成有效达标）。将“班单元”作为班主任工作研究的基本对象和立足点，目的是强化班主任工作的支持系统，发挥团队研究和团队管理功能。
2.建立班主任工作“情—理—法”基本路径
情（情感）：感情、热情、激情。感情是一种爱，是班主任对学生的爱。
理（道理）：理念、规律、原则。理念，基于学生发展的理念，问题管理的理念；规律，班主任工作的相关心理学、社会学等理论以及其自身规律；原则，尊重信任、以身作则、依法施教等教育原则。
法（策略）：经验、方法、技术。经验是班主任在实践中积累的一些成功做法。这就需要我们在实践中学习，在学习中反思；方法是针对问题解决的有效策略。
3.探索“研训结合”规模化专题培训
以研究引领培训。即以课题研究为载体，以“班单元”团队作为基本关注对象，按照班主任工作“情—理—法”基本路径，基于班主任工作的问题需求，以实践问题为研究焦点，将感性经验提炼为理性认识和实践操作，力求形成系列化培训专题，整体提升班主任工作质量。
以培训促进研究。即以培训研讨为平台，定期推广班主任工作研究成果；同时，借培训研讨，发现、收集新问题，进一步深化班主任工作的研究质量。
从2011年开始，我们启动了我市中小学班主任工作研讨及系列化专题培训。到2015年底，我们进行了五期十三次集中研讨与培训活动，每次集中围绕一个主题进行充分研讨。这些实践活动，有力地促进了我市中小学班主任工作的研究与发展，有力地促进了我市中小学班主任专业化发展。
班主任在保障学校教育教学的有序进行以及学生身心健康发展方面发挥着举足轻重的作用。在教育改革逐步推进和社会公众对教育提出更高要求的背景下，加强班主任的培训，尽快提升班主任队伍的素质成为亟待解决的问题。
一、班主任工作现状并不理想
我们在一项现状调研发现，目前中小学班主任的工作现状并不理想。
缺乏必要支持。61.0%的班主任反映时间长，任务重，责任多，风险大，感觉工作压力很大。40.9%的班主任反映缺乏家长的理解和配合。
专业化程度低。半数以上的班主任反映既缺乏专业理论，也缺乏实践经验。少数班主任虽然实践中积累了一些个人经验，但普遍停留在“感性水平”。
专业发展意愿低。71.3%的班主任反映“事務性工作多，理性思考少。”职业倦怠比较普遍。
二、班主任工作培训及研讨需求
根据调研，班主任在培训内容的需求上，主要集中于以下几项：班级管理与建设（68.5%），学生心理健康教育（57.0%），特殊群体学生教育（48.5%），协调各种关系（45.3%）等；在培训途径需求上，主要希望：实践锻炼（51.0%），互动研讨（40.8%），参与科研（13.0%）等。初步的调研结论是，班主任有普遍的培训、交流和研讨的需求。
三、班主任工作国内外比较研究
1.班主任的岗位职责
从职责上看，国内班主任承担更多和更为广泛的职责，使班主任成为学生生活的全面关怀者，促使班级这一教育实体更加完善；另一方面，这种职责的广泛性也使得班主任工作涉及庞杂的知识体系及较高的综合应用水平，导致班主任的专业化受到限制，也给班主任培训带来挑战。
2.班主任的培训体系
我国目前班主任的培训主要通过教师的职后教育进行。班主任没有明确的任职资格要求，没有资质认定系统。因此，就培训体系而言，国内尚未建立专门的、系列的培训机制，教育硕士的专业中还没有相应的班主任专业方向。
四、我国班主任培训主要问题
1.培养理念：专业化发展还是一般性发展
过分强调“培训”。“培训”一词，慢慢渗透一种支配、强迫的味道，剥夺教师成长的自主权。（例“校本研修”概念正在取代曾经盛行的“校本培训”）。
培训目标往往冠以“专业化成长”，但在具体实施过程中：培训内容往往局限于一般性的常识介绍；培训方式多数是“告知”；所谓的“优秀经验”多数是“个人感悟”；强调的“科学方法”往往是耐心、细心等的苍白重复，真正涉及班主任工作的科学方法，尤其是涉及教育学、心理学、管理学等专业的方法，却很难见到。
2.内容构建：问题解决还是学科建设
为培训而培训。基本上是满足于各种培训活动，而忽视对培训内容的针对性、系统性思考和研究。
理论与实践脱节。从理论推演设定班主任工作的“应然”，自上而下建构“班主任学”学科。这种倾向，注重整体策划培训的框架体系，但往往偏离班主任工作的现实状况和需求。
总体而言，“专题统领”下的问题解决，应该优于注重逻辑体系的学科系统建设。当然，科学的专题构建本身也是学科体系架构的实践源泉。因此，追求理论学习（侧重基础素养）和实践指导（侧重专业成长）并举，既是必要的，也是有益的。
3.培训方式：主体选择与个性参与
重视内容设置，忽视主体选择。培训内容一旦设定，则要求参训教师全部接受。教师的主体选择权被忽视。
重视活动组织，忽视个性参与。培训活动针对性不强，尤其是为对个体的发展规划重视不够。培训不是目的，发展才是追求。
4.成效考量：学习反思与经验提升
成为研究型教师，是教师专业化成长的最终指向。成为研究型班主任，也应当成为评价培训成效的一个重要依据。有必要引导班主任形成研究意识，具备初步的研究能力，这样才可以让班主任站在更高层次上，研究自己的活动和经验，实现更高层次的专业发展。
五、我市班主任工作的基本思路
1.建构“班单元”新型的班主任工作团队
“班单元”，是以班主任为核心，结合学科教师以及学生班委会构成的团队组织。其基本结构为：一个核心：以班主任为核心，学科教师、学生班委会等为组织成员；两个主题，即教育和教学；三个“意识”，即目标意识（目标设计，任务落实）、问题意识（问题梳理，策略研究）、创新意识（活动创新，方法创新）；四个“机制”，即班科协调制（目标设计达成）、主题班会制（班级文化建设）、教学研究制（课堂教学效益）、个别辅导制（各层次临界生）；五个“角色”，即思想引导者（班风引导，形成良好氛围）、心理疏导者（心理疏导，养成平常心态）、动员激励者（目标诱导，开发不竭动力）、学习指导者（学法指导，掌握科学方法）、教学督导者（学科督导，促成有效达标）。将“班单元”作为班主任工作研究的基本对象和立足点，目的是强化班主任工作的支持系统，发挥团队研究和团队管理功能。
2.建立班主任工作“情—理—法”基本路径
情（情感）：感情、热情、激情。感情是一种爱，是班主任对学生的爱。
理（道理）：理念、规律、原则。理念，基于学生发展的理念，问题管理的理念；规律，班主任工作的相关心理学、社会学等理论以及其自身规律；原则，尊重信任、以身作则、依法施教等教育原则。
法（策略）：经验、方法、技术。经验是班主任在实践中积累的一些成功做法。这就需要我们在实践中学习，在学习中反思；方法是针对问题解决的有效策略。
3.探索“研训结合”规模化专题培训
以研究引领培训。即以课题研究为载体，以“班单元”团队作为基本关注对象，按照班主任工作“情—理—法”基本路径，基于班主任工作的问题需求，以实践问题为研究焦点，将感性经验提炼为理性认识和实践操作，力求形成系列化培训专题，整体提升班主任工作质量。
以培训促进研究。即以培训研讨为平台，定期推广班主任工作研究成果；同时，借培训研讨，发现、收集新问题，进一步深化班主任工作的研究质量。
从2011年开始，我们启动了我市中小学班主任工作研讨及系列化专题培训。到2015年底，我们进行了五期十三次集中研讨与培训活动，每次集中围绕一个主题进行充分研讨。这些实践活动，有力地促进了我市中小学班主任工作的研究与发展，有力地促进了我市中小学班主任专业化发展。