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一 终身教育思潮评述
具有现代意义的终身教育思潮起始于20世纪60年代。1965年12月联合国教科文组织成人教育促进国际委员会在巴黎主持召开了第三次委员会会议，时住会议议长的法国教育家保罗·朗格朗在会上提出了“关于终身教育”的重要提案，为此引发了终身教育在世界的推广普及，这次会议被认为是“终身教育”走向世界的开始。
(一) 终身教育思潮产生的背景分析
1 人们获取新适应能力的需要
上世纪五六十年代，正是技术革新和社会结构发生急剧变化的时期，这不仅反映在生产、流通、分配、消费的巨大变化上，还影响到人们日常生活形式及普通家庭生活，并使之发生深刻的变化。在这种急剧变化的社会结构中，人们面临的是全新的职业、家庭及社会生活所带来的诸多挑战。而要自如应对这些挑战，人们必须要以新的知识技能及思想观念来适应。而终身教育强调人的一生必须不间断地接受教育和学习，其理念正符合这一时代社会的变革及个人的需求，人们只有通过不断接受终身教育，才能获取新的适应社会发展的不同能力，进而轻松立足于社会，在社会变革中游刃有余。
2 人们完善新自我要求的需要
二战后随着经济的日益复苏，人们逐渐从简单衣食住行中解脱出来，从繁重的体力劳动中摆脱出来。而劳动时间的缩短，医疗技术、健康科学的发展，以及家庭人口的“三人化”等使现代人不仅平均寿命延长，而且比以往任何时候拥有了更为充裕的自由支配时间。根据马斯洛的需要层次理论，人们在满足基本存在需求的基础上，必然会产生发展的需求：特别是开始注重精神生活的充实以及期望通过个人努力来达到自我完善的实现。而随着这种需求而后层次的不断提高，人们就只有通过自主的、永不停滞的学习追求，才能达到上述的各类需求。教育作为有目的地培养人的社会活动，在人的发展中起主导作用，人们要完善新的自我要求，仅仅靠一次性的学校教育是很难实现的，只有立足于终身教育的实施才能逐步完成。
3 人们期望新教育理念的需要
教育制度是国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则，其核心部分是学校教育制度，从近代学校教育制度建立以来，学校肩负着人才培养的重要职能，这是其它任何社会活动无法替代的。但是自上世纪60年代以来，学校教育内部弊端与日俱增。高学历人数有减无增，学生逃学大量出现，酗酒及暴力在学校屡屡发生，传统品格教育逐渐衰落，因学业和就业竞争而造成学生之间人为差别的扩大，不能不说是价值观多元的社会现实对学校教育带来的巨大冲击，给社会造成了不安定和不和谐的影响，同时也殃及家庭，这种学校状况，迫使人们期望对现有教育制度进行变革，期望新的教育理念来引领其健康发展。而积极倡导学校教育、家庭教育、社会教育之间有机统一形成一体化的终身教育思潮正是站在对原有学校教育制度及其理念进行变革与批判的立场上的，因此受到人们的极大关注与推崇。
(二) 终身教育思潮发展阶段分析
1 初创期
1965～1970年是终身教育思潮的初创期。在这一阶段中，终身教育的倡导和推进主要以保罗·郎格朗为代表的研究团体的活动最为显著。保罗·郎格朗在1965年12月联合国教科文组织主持召开的第三届成人教育促进国际委员会全体会议期间，首次正式提出了关于推广终身教育的提案。其主要观点大致反映在以下五方面：一是社会要为人的一生提供教育或学习的机会；二是从人的发展和综合的统一性观点出发，各级各类教育的实施必须协调和统合；三是政府或社会应为本国公民有关劳动日的调整、教育休假、文化休假等措施的实施起促进作用；四是小学、中学、大学及其地区性的社会教育设施、文化中心所发挥的教育功能，政府应予以支持和鼓励；五是为了对以往的教育观念作根本的改变，并恢复教育的本来面貌，应使这一理念渗透到教育的各个领域。在这一阶段对保罗·郎格朗的终身教育思想加以继承和发展的是联合国教科文组织“教育发展国际委员会”1972年发表的报告书《未来的学习——教育的今天和明天》。在此报告书中，该委员会就现代社会因阶级的对立、劳动的异化等原因，而造成的脑力劳动和体力劳动之间的人为差别，以及因为这种差别而出现的“肉体和精神的”以及“物质的价值和精神价值”的分裂的状况而提出了如下的建议：为了克服现代社会的这种“被分割了的人格”的弊端，并同时为了实现“完全人格”的目标，应设想并构建一种新型的“学习社会”是完全必要的。那么何谓“学习社会”?这一构想又应如何来实现?该报告书对此又作了如下的描述：“如果学习、学习期间以及学习形式和内容的多样化能贯彻于人的终身；包括教育资源在内的社会经济资源能为整个社会所共同享有，并且必要的教育制度的改善能得以实施，那么学习社会的目标即谓之实现。”
此时还有原联合国教科文组织汉堡教育研究所所长戴维对终身教育概念试作过如下定义：“终身教育是每个个人或集团，为了提高自身的生活质量而通过每个个人的一生所经历的一种人性的、社会的、职业的发展过程。这是在人生的各种阶段及生活领域，以带来启发及向上为目的的、并包括全部正规的、非正规的和不正规的学习过程在内的，综合和统一的理念。”
2 转换期
1970～1985年是终身教育思潮的转换期，其理论由欧美主导型逐渐向第三世界主导型转换。这一时期终身教育思潮的发展和深化是围绕以E·捷尔比为代表的“反体制终身教育论”的产生而展开的。时任联合国教科文组织终身教育部部长的捷尔比认为：“教育，应该是为蒙受利益损害的人们、受到压制的人们以及遭受排挤、压榨的集团获取解放的工具。在这样一些人中，他们有的从属于第三世界，有的是受到排挤的产业劳动者、移民劳动者和他们的家族，有的是具有文化和言语障碍的少数民族，还有的是与男子地位不平等的女性，以及失业者、退职者等。基于这样一种基础，也即教育要促进个人和集体生活、家庭以及关于个人自身全面并且顺利地发展，则应成为教育的最终目标”。他强调终身教育的终极目标是为受压制人们获得解放服务，终身教育应成为所有处于社会不利地位的弱者进行斗争而解放的主要战略。
在“反体制终身教育论”流派中，与捷尔比持相同观点的还有巴西教育家保罗·弗莱雷、奥地利教育思想家伊凡·伊里奇、联合国教科文组织教育研究专家H，s，霍拉等。弗莱雷主张教育的终极目标是帮助人们获得人陛的自由、是帮助受压迫人们从困境中解脱出来、是帮助人们提供斗争方法的武器。伊里奇主张“非学校论”，企图对已陷入僵硬化失去多元化特点的学校教育形态予以变革，最终构建终身教育体系。霍拉力图探索“作为真正具有人性的人应该如何在人类社会中去求生存，以及如何解决贫困、压迫或不平等等在21世纪到来之际人类社会所必须予以克服的共同课题和应作出的努力”。
3 成熟期
1985年至今，是终身教育思潮发展的成熟期。这是终身教育从一般社会实践活动开始全面转向政策化和法制化的探索 和实施的时期。美、英、法、日等国把学校的基础教育视为终身教育体系中不可欠缺的起始部分，把学校教育的内部改革置于终身教育的理念和框架之下进行。这一时期还出现了以马克思主义理论为基础的“社会主义、集体主义终身教育论”流派，主要以前苏联、南斯拉夫、朝鲜为代表。这一流派主张终身教育理论是以个人发展与社会主义社会共同体(国家或集体)发展有机结合的理念，强调个人人格发展的前提条件必须置于“社会主义共同体建设”的目标之下。如前苏联将终身教育定义为“贯穿于人的一生的，以人格的全面和协调发展为目的的，并通过任意的教育设施或自我教育，以达到知识、技能的熟练形成和更新而构筑的为建立合乎于教育目的的体系所展开的活动”。
(三) 终身教育思潮内涵剖析
终身教育是人一生各阶段中所受各种教育的总和，也是人所受的不同类型教育的综合。根据这一概念及终身教育思潮发展历程中各代表人物所持的观点，可以剖析出终身教育思潮的应有内涵，具体表现在：教育时间上，终身教育是与个体生命有共同外延，从出生到死亡持续一生的教育；教育空间上，终身教育是与个体教育形态有共同外延，从学校教育形态到校外及非学校教育形态的教育；教育对象上，终身教育是与个体公民权有共同外延，终身教育是全体公民的教育；教育目标上，终身教育是与个体发展有共同外延，终身教育是形成人格与职业能力的教育；教育制度上，终身教育是与教育体系有共同外延，终身教育是纵向、横向一体化的教育。与以上终身教育思潮的应有内涵相对应，自然而然就能总结出终身教育的基本特点，即终身性、广泛性、全民性、发展性、一体性。
二 终身教育思潮对我国地方高校人力资源开发提出新挑战
1 终身教育思潮对其人力资源开发理念的挑战
终身教育思潮强调教育是平等的教育，是面向一切人，是全体公民的教育，既有机会的均等、过程的均等，也有结果的平等。但是目前地方高校人力资源开发中，由于传统人事管理理念根深蒂固，在教师、管理、后勤服务三支队伍组成的三角形中，往往只偏执一端，而舍其两端，使全校人才队伍呈现摇摆动荡局势，甚至造成“金玉其外而败絮其中”的“豆腐块式”人才队伍，这与终身教育思潮的重要理论要求极不相称。
2 终身教育思潮对其人力资源开发规划的挑战
终身性是终身教育的最大特征，它突破了正规学校教育形态的框架，把教育看成是个人一生中连续不断的学习过程，是人们在一生中所受到的各种各级各类教育培养的总和。这就要求地方高校在人力资源开发中依据学校实际制定出人才队伍建设的中、长期规划，在强调人才队伍建设原则、目标、措施等基础上，将人才持续成长与学校事业发展结合起来，将人才数量、类型与人才质量、竞争力结合起来，将人才团队与人才领军结合起来。但目前很多地方高校的人才队伍建设规划只是停留于应付上级有关部门的各类评估及检查，只是停留于人才的即时使用，而没有真正从人才成长规律及高校发展规律中找到人才队伍建设规划的最佳契合点。
3 终身教育思潮对其人力资源开发机制的挑战
终身教育是纵向、横向一体化的教育，而要实现真正的一体化，必须以教育制度来保障。如在终身教育思潮发展的成熟期，美、英、法、日等国把学校教育的内部改革置于终身教育的理念和框架之下进行，我国的《教育法》也提出要“建立和完善终身教育体系”。也就是说，地方高校要实现学校人力资源开发规划目标以及学校建设发展的共同愿景必须以健全的开发机制为保障，健全投入、使用、培养、激励、考评、发展等机制。而现实中很多地方高校只重管理而轻开发，只重应付化而轻常态化，只重输血而轻造血。
4 终身教育思潮对其人力资源开发内涵的挑战
终身教育与个体发展有共同外延，其目标是培养完人，通过终身教育使人形成健全人格及与社会发展相适应的各类职业能力。这就要求地方高校在人力资源开发中不仅要理性开发广大教职工的行为模式和工作效能，更要感性开发广大教职工的情感情商体验、人格特质、道德情操及心理归属环境。事实上，诸多地方高校人力资源开发往往只偏重于教职工职业能力提高，而忽视甚至缺失了教职工情感环境及人格特质的提升，导致“任务驱动型”校园文化环境的出现，严重偏离了校园精神良性传承的轨迹，这是与“人才培养”这一高校根本任务相悖的。
三 创新我国地方高校人力资源开发策略
1 创新人力资源开发理念
地方高校是一个小社会，这一小社会要顺利完成其所肩负的神圣使命，需要教师、管理、后勤等各类人才的通力配置与开发，原来那种“三角形”人力资源开发理念已严重束缚了高校“由社会边缘走向社会中心”功能的发挥，因此迫切需要。构建“圆形”人力资源开发理念，即全面开发理念，这种理念可以将原来由教师、管理、后勤三支队伍构成的“三角形”置于“圆形”之中，让其发挥核心力作用，但是除此以外的“非三角形”力量也是学校建设发展不可或缺的依靠人才，必须受到重视与得到开发，只有这样，地方高校才能以“内三外圆”为特征的人才开发优势赢得校内、校外的普遍认同，进而拓展其发展空间、增强其发展能力。
2 创新人力资源开发规划
人力资源开发规划是指地方高校为实现战略目标而进行的人力资源计划管理方式。各地方高校要在“圆形”人力资源开发理念指导下从战略的高度创新人力资源开发规划，就是要严格遵循人才成长规律及高校发展规律，严格按照人力资源开发规划基本程序，即需求预测、供给预测、供需分析比较、供需平衡措施制定、实施评估与反馈等五项步骤，将人才持续成长与学校事业发展结合起来，将人才数量、类型与人才质量、竞争力结合起来，将人才团队与人才领军结合起来，以人才潜能、人格特质凸现及可持续利用为根本目标。确保学校实现既定目标所需的人力资源数量与质量的最佳配置过程。
3 创新人力资源开发机制
创新人力资源开发机制是顺利实现人力资源开发规划目标的根本保证，只有健全投入、使用、培养、激励、考评、发展等开发机制，才能真正激发各地方高校人力资源的内源性满足，使各种个体的、分散的、粗放的、有限的人力资源转化为团队的、凝聚的、集约的、无限的人力资本，进而内化为学校又好又快发展的强大动力。如投入机制上要坚持重点突破与配套提高相结合；使用机制上要坚持“借力”与“自力”相结合，尽可能增加校外流动人员，而减少校内固定编制人员；培养机制上要坚持校内与校外、在职与离岗、个人与团队相结合，不能只强调学历教育而轻在职研修，不能只重视个人培养而轻视团队建设；激励机制上要坚持物质激励与精神激励、即时激励与长效激励相结合，注重发挥校园文化、身份认同及事业发展愿景对教职工的激励作用；考评机制上要坚持“量化”硬指标与“质化”软指标、动态性与常态性相结合，避免为考评而考评，避免用同一标准衡量所有教职工，避免考评结果的滥用与误用。
4 创新人力资源开发内涵
创新地方高校人力资源开发内涵是指各高校在人力资源开发中，不仅要实现学校自身发展目标及学校人力优化目标，而且要实现教职工自身发展需要的目标，表现为教职工个人职业生涯发展、人格特质拓展，表现为教职工获得一系列诸如个人收入、个人进步、职位升迁等既为个人，亦为学校利益需求的结合。这就需要各地方高校在人力资源开发中要真正确立“人才资源是第一资源”、“人力资本是第一生产力”、“人才开发是第一推动力”等思想，高度重视教职工的职业生涯规划，通过提供阶段性工作轮换和职业通路、进行以职业发展为导向的工作绩效评价、提供较为现实的发展远景等有效措施有效推进教职工的职业生涯管理；同时，通过关系管理、民主管理、爱心文化打造、和谐校园建设、校园精神培育等有力措施，不断拓展及培养教职工的人格特质。
具有现代意义的终身教育思潮起始于20世纪60年代。1965年12月联合国教科文组织成人教育促进国际委员会在巴黎主持召开了第三次委员会会议，时住会议议长的法国教育家保罗·朗格朗在会上提出了“关于终身教育”的重要提案，为此引发了终身教育在世界的推广普及，这次会议被认为是“终身教育”走向世界的开始。
(一) 终身教育思潮产生的背景分析
1 人们获取新适应能力的需要
上世纪五六十年代，正是技术革新和社会结构发生急剧变化的时期，这不仅反映在生产、流通、分配、消费的巨大变化上，还影响到人们日常生活形式及普通家庭生活，并使之发生深刻的变化。在这种急剧变化的社会结构中，人们面临的是全新的职业、家庭及社会生活所带来的诸多挑战。而要自如应对这些挑战，人们必须要以新的知识技能及思想观念来适应。而终身教育强调人的一生必须不间断地接受教育和学习，其理念正符合这一时代社会的变革及个人的需求，人们只有通过不断接受终身教育，才能获取新的适应社会发展的不同能力，进而轻松立足于社会，在社会变革中游刃有余。
2 人们完善新自我要求的需要
二战后随着经济的日益复苏，人们逐渐从简单衣食住行中解脱出来，从繁重的体力劳动中摆脱出来。而劳动时间的缩短，医疗技术、健康科学的发展，以及家庭人口的“三人化”等使现代人不仅平均寿命延长，而且比以往任何时候拥有了更为充裕的自由支配时间。根据马斯洛的需要层次理论，人们在满足基本存在需求的基础上，必然会产生发展的需求：特别是开始注重精神生活的充实以及期望通过个人努力来达到自我完善的实现。而随着这种需求而后层次的不断提高，人们就只有通过自主的、永不停滞的学习追求，才能达到上述的各类需求。教育作为有目的地培养人的社会活动，在人的发展中起主导作用，人们要完善新的自我要求，仅仅靠一次性的学校教育是很难实现的，只有立足于终身教育的实施才能逐步完成。
3 人们期望新教育理念的需要
教育制度是国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则，其核心部分是学校教育制度，从近代学校教育制度建立以来，学校肩负着人才培养的重要职能，这是其它任何社会活动无法替代的。但是自上世纪60年代以来，学校教育内部弊端与日俱增。高学历人数有减无增，学生逃学大量出现，酗酒及暴力在学校屡屡发生，传统品格教育逐渐衰落，因学业和就业竞争而造成学生之间人为差别的扩大，不能不说是价值观多元的社会现实对学校教育带来的巨大冲击，给社会造成了不安定和不和谐的影响，同时也殃及家庭，这种学校状况，迫使人们期望对现有教育制度进行变革，期望新的教育理念来引领其健康发展。而积极倡导学校教育、家庭教育、社会教育之间有机统一形成一体化的终身教育思潮正是站在对原有学校教育制度及其理念进行变革与批判的立场上的，因此受到人们的极大关注与推崇。
(二) 终身教育思潮发展阶段分析
1 初创期
1965～1970年是终身教育思潮的初创期。在这一阶段中，终身教育的倡导和推进主要以保罗·郎格朗为代表的研究团体的活动最为显著。保罗·郎格朗在1965年12月联合国教科文组织主持召开的第三届成人教育促进国际委员会全体会议期间，首次正式提出了关于推广终身教育的提案。其主要观点大致反映在以下五方面：一是社会要为人的一生提供教育或学习的机会；二是从人的发展和综合的统一性观点出发，各级各类教育的实施必须协调和统合；三是政府或社会应为本国公民有关劳动日的调整、教育休假、文化休假等措施的实施起促进作用；四是小学、中学、大学及其地区性的社会教育设施、文化中心所发挥的教育功能，政府应予以支持和鼓励；五是为了对以往的教育观念作根本的改变，并恢复教育的本来面貌，应使这一理念渗透到教育的各个领域。在这一阶段对保罗·郎格朗的终身教育思想加以继承和发展的是联合国教科文组织“教育发展国际委员会”1972年发表的报告书《未来的学习——教育的今天和明天》。在此报告书中，该委员会就现代社会因阶级的对立、劳动的异化等原因，而造成的脑力劳动和体力劳动之间的人为差别，以及因为这种差别而出现的“肉体和精神的”以及“物质的价值和精神价值”的分裂的状况而提出了如下的建议：为了克服现代社会的这种“被分割了的人格”的弊端，并同时为了实现“完全人格”的目标，应设想并构建一种新型的“学习社会”是完全必要的。那么何谓“学习社会”?这一构想又应如何来实现?该报告书对此又作了如下的描述：“如果学习、学习期间以及学习形式和内容的多样化能贯彻于人的终身；包括教育资源在内的社会经济资源能为整个社会所共同享有，并且必要的教育制度的改善能得以实施，那么学习社会的目标即谓之实现。”
此时还有原联合国教科文组织汉堡教育研究所所长戴维对终身教育概念试作过如下定义：“终身教育是每个个人或集团，为了提高自身的生活质量而通过每个个人的一生所经历的一种人性的、社会的、职业的发展过程。这是在人生的各种阶段及生活领域，以带来启发及向上为目的的、并包括全部正规的、非正规的和不正规的学习过程在内的，综合和统一的理念。”
2 转换期
1970～1985年是终身教育思潮的转换期，其理论由欧美主导型逐渐向第三世界主导型转换。这一时期终身教育思潮的发展和深化是围绕以E·捷尔比为代表的“反体制终身教育论”的产生而展开的。时任联合国教科文组织终身教育部部长的捷尔比认为：“教育，应该是为蒙受利益损害的人们、受到压制的人们以及遭受排挤、压榨的集团获取解放的工具。在这样一些人中，他们有的从属于第三世界，有的是受到排挤的产业劳动者、移民劳动者和他们的家族，有的是具有文化和言语障碍的少数民族，还有的是与男子地位不平等的女性，以及失业者、退职者等。基于这样一种基础，也即教育要促进个人和集体生活、家庭以及关于个人自身全面并且顺利地发展，则应成为教育的最终目标”。他强调终身教育的终极目标是为受压制人们获得解放服务，终身教育应成为所有处于社会不利地位的弱者进行斗争而解放的主要战略。
在“反体制终身教育论”流派中，与捷尔比持相同观点的还有巴西教育家保罗·弗莱雷、奥地利教育思想家伊凡·伊里奇、联合国教科文组织教育研究专家H，s，霍拉等。弗莱雷主张教育的终极目标是帮助人们获得人陛的自由、是帮助受压迫人们从困境中解脱出来、是帮助人们提供斗争方法的武器。伊里奇主张“非学校论”，企图对已陷入僵硬化失去多元化特点的学校教育形态予以变革，最终构建终身教育体系。霍拉力图探索“作为真正具有人性的人应该如何在人类社会中去求生存，以及如何解决贫困、压迫或不平等等在21世纪到来之际人类社会所必须予以克服的共同课题和应作出的努力”。
3 成熟期
1985年至今，是终身教育思潮发展的成熟期。这是终身教育从一般社会实践活动开始全面转向政策化和法制化的探索 和实施的时期。美、英、法、日等国把学校的基础教育视为终身教育体系中不可欠缺的起始部分，把学校教育的内部改革置于终身教育的理念和框架之下进行。这一时期还出现了以马克思主义理论为基础的“社会主义、集体主义终身教育论”流派，主要以前苏联、南斯拉夫、朝鲜为代表。这一流派主张终身教育理论是以个人发展与社会主义社会共同体(国家或集体)发展有机结合的理念，强调个人人格发展的前提条件必须置于“社会主义共同体建设”的目标之下。如前苏联将终身教育定义为“贯穿于人的一生的，以人格的全面和协调发展为目的的，并通过任意的教育设施或自我教育，以达到知识、技能的熟练形成和更新而构筑的为建立合乎于教育目的的体系所展开的活动”。
(三) 终身教育思潮内涵剖析
终身教育是人一生各阶段中所受各种教育的总和，也是人所受的不同类型教育的综合。根据这一概念及终身教育思潮发展历程中各代表人物所持的观点，可以剖析出终身教育思潮的应有内涵，具体表现在：教育时间上，终身教育是与个体生命有共同外延，从出生到死亡持续一生的教育；教育空间上，终身教育是与个体教育形态有共同外延，从学校教育形态到校外及非学校教育形态的教育；教育对象上，终身教育是与个体公民权有共同外延，终身教育是全体公民的教育；教育目标上，终身教育是与个体发展有共同外延，终身教育是形成人格与职业能力的教育；教育制度上，终身教育是与教育体系有共同外延，终身教育是纵向、横向一体化的教育。与以上终身教育思潮的应有内涵相对应，自然而然就能总结出终身教育的基本特点，即终身性、广泛性、全民性、发展性、一体性。
二 终身教育思潮对我国地方高校人力资源开发提出新挑战
1 终身教育思潮对其人力资源开发理念的挑战
终身教育思潮强调教育是平等的教育，是面向一切人，是全体公民的教育，既有机会的均等、过程的均等，也有结果的平等。但是目前地方高校人力资源开发中，由于传统人事管理理念根深蒂固，在教师、管理、后勤服务三支队伍组成的三角形中，往往只偏执一端，而舍其两端，使全校人才队伍呈现摇摆动荡局势，甚至造成“金玉其外而败絮其中”的“豆腐块式”人才队伍，这与终身教育思潮的重要理论要求极不相称。
2 终身教育思潮对其人力资源开发规划的挑战
终身性是终身教育的最大特征，它突破了正规学校教育形态的框架，把教育看成是个人一生中连续不断的学习过程，是人们在一生中所受到的各种各级各类教育培养的总和。这就要求地方高校在人力资源开发中依据学校实际制定出人才队伍建设的中、长期规划，在强调人才队伍建设原则、目标、措施等基础上，将人才持续成长与学校事业发展结合起来，将人才数量、类型与人才质量、竞争力结合起来，将人才团队与人才领军结合起来。但目前很多地方高校的人才队伍建设规划只是停留于应付上级有关部门的各类评估及检查，只是停留于人才的即时使用，而没有真正从人才成长规律及高校发展规律中找到人才队伍建设规划的最佳契合点。
3 终身教育思潮对其人力资源开发机制的挑战
终身教育是纵向、横向一体化的教育，而要实现真正的一体化，必须以教育制度来保障。如在终身教育思潮发展的成熟期，美、英、法、日等国把学校教育的内部改革置于终身教育的理念和框架之下进行，我国的《教育法》也提出要“建立和完善终身教育体系”。也就是说，地方高校要实现学校人力资源开发规划目标以及学校建设发展的共同愿景必须以健全的开发机制为保障，健全投入、使用、培养、激励、考评、发展等机制。而现实中很多地方高校只重管理而轻开发，只重应付化而轻常态化，只重输血而轻造血。
4 终身教育思潮对其人力资源开发内涵的挑战
终身教育与个体发展有共同外延，其目标是培养完人，通过终身教育使人形成健全人格及与社会发展相适应的各类职业能力。这就要求地方高校在人力资源开发中不仅要理性开发广大教职工的行为模式和工作效能，更要感性开发广大教职工的情感情商体验、人格特质、道德情操及心理归属环境。事实上，诸多地方高校人力资源开发往往只偏重于教职工职业能力提高，而忽视甚至缺失了教职工情感环境及人格特质的提升，导致“任务驱动型”校园文化环境的出现，严重偏离了校园精神良性传承的轨迹，这是与“人才培养”这一高校根本任务相悖的。
三 创新我国地方高校人力资源开发策略
1 创新人力资源开发理念
地方高校是一个小社会，这一小社会要顺利完成其所肩负的神圣使命，需要教师、管理、后勤等各类人才的通力配置与开发，原来那种“三角形”人力资源开发理念已严重束缚了高校“由社会边缘走向社会中心”功能的发挥，因此迫切需要。构建“圆形”人力资源开发理念，即全面开发理念，这种理念可以将原来由教师、管理、后勤三支队伍构成的“三角形”置于“圆形”之中，让其发挥核心力作用，但是除此以外的“非三角形”力量也是学校建设发展不可或缺的依靠人才，必须受到重视与得到开发，只有这样，地方高校才能以“内三外圆”为特征的人才开发优势赢得校内、校外的普遍认同，进而拓展其发展空间、增强其发展能力。
2 创新人力资源开发规划
人力资源开发规划是指地方高校为实现战略目标而进行的人力资源计划管理方式。各地方高校要在“圆形”人力资源开发理念指导下从战略的高度创新人力资源开发规划，就是要严格遵循人才成长规律及高校发展规律，严格按照人力资源开发规划基本程序，即需求预测、供给预测、供需分析比较、供需平衡措施制定、实施评估与反馈等五项步骤，将人才持续成长与学校事业发展结合起来，将人才数量、类型与人才质量、竞争力结合起来，将人才团队与人才领军结合起来，以人才潜能、人格特质凸现及可持续利用为根本目标。确保学校实现既定目标所需的人力资源数量与质量的最佳配置过程。
3 创新人力资源开发机制
创新人力资源开发机制是顺利实现人力资源开发规划目标的根本保证，只有健全投入、使用、培养、激励、考评、发展等开发机制，才能真正激发各地方高校人力资源的内源性满足，使各种个体的、分散的、粗放的、有限的人力资源转化为团队的、凝聚的、集约的、无限的人力资本，进而内化为学校又好又快发展的强大动力。如投入机制上要坚持重点突破与配套提高相结合；使用机制上要坚持“借力”与“自力”相结合，尽可能增加校外流动人员，而减少校内固定编制人员；培养机制上要坚持校内与校外、在职与离岗、个人与团队相结合，不能只强调学历教育而轻在职研修，不能只重视个人培养而轻视团队建设；激励机制上要坚持物质激励与精神激励、即时激励与长效激励相结合，注重发挥校园文化、身份认同及事业发展愿景对教职工的激励作用；考评机制上要坚持“量化”硬指标与“质化”软指标、动态性与常态性相结合，避免为考评而考评，避免用同一标准衡量所有教职工，避免考评结果的滥用与误用。
4 创新人力资源开发内涵
创新地方高校人力资源开发内涵是指各高校在人力资源开发中，不仅要实现学校自身发展目标及学校人力优化目标，而且要实现教职工自身发展需要的目标，表现为教职工个人职业生涯发展、人格特质拓展，表现为教职工获得一系列诸如个人收入、个人进步、职位升迁等既为个人，亦为学校利益需求的结合。这就需要各地方高校在人力资源开发中要真正确立“人才资源是第一资源”、“人力资本是第一生产力”、“人才开发是第一推动力”等思想，高度重视教职工的职业生涯规划，通过提供阶段性工作轮换和职业通路、进行以职业发展为导向的工作绩效评价、提供较为现实的发展远景等有效措施有效推进教职工的职业生涯管理；同时，通过关系管理、民主管理、爱心文化打造、和谐校园建设、校园精神培育等有力措施，不断拓展及培养教职工的人格特质。