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摘要：文言文学习离不开批判性思维，这是改变文言文教学“高耗低效，缺乏策略”现象的需要，也是新教材改革及新课程标准实施的内在呼唤。通过探究文言文批判性阅读教学的策略，学生可以更好地理解史实，关注先贤智慧的现实价值，提升思辨能力等。
关键词：文言文;批判性思维;阅读教学;策略
一、批判性思维的内涵
近年来随着人们对教育现状的反思，批判性思维越来越受到重视。余党绪老师认为：“批判性思维是一种理性的和反思性的思维，决定我们的信念或行动。”由此可见，批判性思维是一种以理性和反省为核心的，通过实事求是的分析、论证、构造的方法，谨慎公正的分析问题解决问题的思维过程。它强调“主动、缜密的思考，公正和反思的理智态度”。
在高中语文文言文教学中，教师需要引导学生运用批判性阅读策略，考据史实真假，臧否历史人物，提升思辨智慧。本文拟从四个方面探究文言文批判性阅读教学策略的途径与方法，以便让学生借助文言经典品悟先哲智慧，促进思辨表达。
二、高中文言文批判性阅读教学策略
（一）拒绝盲从，质疑反思
质疑文本“成见”。很多经典作品中的人物形象在文学评论专家和教材编者的深刻解读下已经形成了一定的“权威意见”，这为我们解读文本、传承经典提供了便捷的渠道。但如果一味的顺从“权威”解读，就会造成学生思维的僵化。因此，教师必须要引导学生细读文本，通过查找辨析、考证构建等过程实现学生批判性思维的提升。
以《鸿门宴》的教学为例，一般情况下我们通过阅读文本会主观地认为项羽是一个优柔寡断（“不如因善遇之。项王许诺”）、妇人之仁（“范增数目项王，举所佩玉玨以示之者三，项王默认不应”）、不听劝谏（“竖子不足与谋”）的人。但试想如果项羽在鸿门宴上将“秋毫不敢有所近，籍吏民，封府库，而待将军”的刘邦杀死会是什么样的后果呢？项羽杀死刘邦会有利于灭秦大业吗？教师将这些问题抛给学生，引导学生细读文本，重新审视思考历史事实，对固有的“权威意见”展开批判性思考，帮助学生提高辨析和评价的能力。
质疑文本价值。选入课本的文言名篇对于培养学生的人文情怀、道德情操、品行观念等方面都有无可替代的作用和价值。但结合具体的创作目的，有时会出现与选编者的选编目的不一致的情况。面对这种不一致的情况，教师需要引导学生进行批判性分析，从而探究出全面完整的文本价值，帮助学生更好地理解文本和发掘其呈现的精神内涵。
以《陈情表》的学习为例，宋代赵与时评价《陈情表》一文时说：“读《陈情表》而不堕泪者，其人必不孝。”但在具体教学实践中，学生读完《陈情表》并无落泪的感觉，这样的现状难道说明学生都是“不孝”之人吗？教师的一句反问把学生引入到反思质疑的探索中来。带着这个问题，我们发现李密尽“孝”的对象是祖母刘氏，而李密写这篇文章的对象是晋武帝。可以说李密和晋武帝是敌对关系。但就在这种敌对关系的背景下，李密在《陈情表》中用了27个 “臣”字。由此不难知道李密的这篇《陈情表》显然是言不由衷、无奈屈膝的表达。我们通过质疑思辨可以看到一个名流士大夫在皇权的专制下“本图宦达，不矜名节”的形象。
（二）博观约取，迁移融合
比较阅读，拓展迁移。比较阅读是提高学生辨别力、增强思维力、拓展批判力的重要途径。在比较阅读之余，教师要有意识地抓住文本内外的知识融合点引领学生进行知识和思维的迁移，这样才能在“又愤又启”中强化批判性思考。
在《鸿门宴》的教学中，教师可以抓住文本中“操”和“持”两个字进行启发思辨。学生通过查阅《古汉语常用字字典》可以发现“大王来何操”中的“操”的本意是“拿着，握在手里”，“我持白璧一双”中“持”的本意是“一只手从上托扶”。通过对比辨析我们可以知道“持”具有恭敬的意味，而“操”更显随意性。《鸿门宴》中的刘邦作为项羽的臣属带着请罪之意前来，固然应该用表示对项羽尊重的“持”字。而张良作为刘邦最为得力的谋臣兼朋友可以用更显随意性的“操”字。
立足文本，融合文外。文本是学生获取知识理解人物的前提和基础，但很多文言名篇由于以概括性和陈述性语言为主，使得很多学生在理解时缺乏思考理解的佐证，这时就需要教师提供文本以外的资料，帮助学生拓展阅读的视域，寻找更多的解读线索和思路，实现文本内外的融合沟通。
比如，在《管仲列传》的教学中教师可以这样提问：“司马迁在《管仲列传》中，对一代名相管仲不着重写其功而浓墨重彩地写其轶事，写其轶事又只写‘管鲍之交’，这样的文字寄托了作者怎样的情感和思想呢？”要让学生理解隐含在文本中的作者的情感并不是一件容易的事，针对解读的困惑教师可以提供前人的解读给学生作为参考。
管仲仇也，鲍叔荐之;越石父囚也，晏子赎之。迁盖自伤其弗遇也。
——（清）柯维骐
太史遭刑，不能自赎，交游莫救，故作此二传，寄意独深，使当时有知管仲之鲍子知之，或可劝君解免。
——（清）李晚芳
结合司马迁获罪后的处境：“家贫，财赂不足以自赎，交游莫救，左右亲近不为一言。”融合文本和文外，教师可以引导学生对“管鲍之交”的内涵进行更深刻地思辨理解：友情可贵，知己难得。虽自己曾“不得”，但依然为旷世的友情欢呼喝彩。
（三）重构形象，辨明深意
聚焦言行，重构形象。学生自由阅读文本后会对文本中人物形成直觉感官的形象，这种形象有时是肤浅、偏颇的，教师需要引导学生运用批判性思维透过现象进行思考分析，重新审视人物的言行，实现由直觉式的体验到审视式的重构。
在《渔父》的教学中笔者提问：渔夫只是一个普通的渔夫吗？学生经过初步的文本体验很难确定，这时教师可以有意识地引导学生运用批判性思维抓住渔夫的“言”重构渔夫形象。文本开头写道：渔夫见而问之曰“子非三闾大夫欤，何故至于斯？”试想在那个没有网络报刊电视的时代普通的渔夫怎么会认识屈原呢？再看文中渔夫说：“圣人不凝滞于物，而能与世推移。”普通渔夫能说出如此高深的话语吗？教师在课堂上抓住人物语言这个支点层层剖析、步步追问，揭开渔夫的神秘面纱，再重构渔夫的形象：渔夫是中国文学史上不随波逐流、吟啸烟霞的隐士。 理解曲笔，重构形象。课堂教学实践证明，没有理性的逻辑参与，长期进行贴标签式的人物形象分析，可能会导致学生批判性思维的匮乏和退化。司马迁在《史记》的写作中多有“太史公曰”的总结评点。很多篇目中司马迁的点评提纲挈领，切中要害。但有时司马迁会运用曲笔的手法把深意隐藏在人物的背后，这就需要教师引导学生追根溯源重构人物形象，运用批判性思维挖掘文本背后的实质性深意。
例如，学习《淮阴侯列传》一文，太史公曰：“天下已集，乃谋畔逆，夷灭宗族，不亦宜乎！”仔细推究不难发现这句话的言外之意可以理解为：你韩信谋反的不是时候啊，你要谋反也应该是在天下未平定之前吧？你韩信这种谋反于天下已定的行为太不符合常理了吧？扣住这个思考的支点，教师要适时地追问学生：难道这段司马迁评说的背后还有其他的深意？这时需要学生运用批判性思维从文本中寻找司马迁留下的细节来印证假设思考：萧相国绐信入宫，吕后未审斩信，不合常理;韩信死前后悔，吕后夷信三族，无理残忍;高祖且喜且怜，蒯通悔信不用，证明无罪。结合文中种种细节、伏笔可以看出司马迁的一句“天下已集，乃谋畔逆”实乃为韩信证明“被谋反”，实乃通过曲笔的方式将历史的真相传播给读者。
（四）剖析情感，写作输出
感悟文化，剖析情感。在教学中以作者情感为突破口，要求教师备课时必须高屋建瓴，找到具体指向或蕴含作者思想感情和写作意图的内容，然后在课堂上带领学生逐步深入，品味其中丰富的情感，从而感悟其文化价值。以《水龙吟·登建康赏心亭》的教学为例，这首词涉及张翰、许汜、刘备、桓温四个人物。在教学时教师应以此为切入点，让学生思考作者对不同历史人物的情感态度，然后再结合讨论完整地理解作者的情感色彩。学生通过“思想感情——困惑——思想感情”的探究深入，能更贴切地把自己放置到作者当时的处境中去，从而体会作者怀才不遇的悲愤和立志报国的豪情。这样的情感剖析过程，可以激发学生的发散思维，锻炼提升其思维能力。
拓展渠道，写作输出。建构主义阅读理论启迪我们，阅读的过程就是读者对文本主动探索、感知质疑、形成阅读体验的过程。真正的阅读者在发现问题，分析论证之后，应成为一个观点的输出者。批判性阅读中，学生的输出需要教师做个有心人，要拓宽各种渠道唤醒学生心中或成熟或睿智的认识积淀，激发学生的写作输出欲望，从而完成批判性阅读由思考层面向实践层面的转化。
例如，在学习《史记》后，教师可以让学生在文中选择一个最钟情的人物，以诗词的形式表达情感。以下是学生选写的“蔺相如”。
羽扇纶巾奉璧西，赴渑池，伫章台。世人莫道閭人懦，倚柱独立，怒发冲冠一任群臣愕。
车马辚萧道路狭，让其道，和廉将。亲从何言贤相怯，笑而不答，负荆请罪，一世佳话成。
——《青玉案·蔺相如》
在文言文的教学中，无论是论证观点还是寻找答案都离不开证据的支撑和逻辑的思索。没有实证和逻辑的批判性思维的参与，文言文教学就会遮蔽文本的本初价值，就会导致课堂效率的低下和理性精神的匮乏。为此，师生应该共同营造富有理性与反思的批判性思维的课堂，学生才不会成为“拾人牙慧”者，我们才会在批判性阅读教学的这条“光荣的荆棘路”上越走越自信昂扬。
参考文献：
[1]余党绪. 比教学范式建设更迫切的，是改善我们的思维——关于思辨性阅读教学的思考[J]. 语文建设，2018（1）.
[2]周健. 在经典细读中发现“批判”——例谈文言文批判性阅读能力的培养[J]. 中学语文教学参考，2018（25）.
[3]张春华. 以思辨阅读提升文言文教学的品质[J]. 江苏教育，2018（11）.
[4]朱生华.呼唤“导”与“学”的契合[J].语文教学之友，2018（12）.
[5]徐飞. 文言文教学与批判性思维培养[J]. 中学语文教学参考，2017（19）.
作者简介：范井轩（1989—），男，江苏省淮安中学一级教师，主研方向为中学语文教学。
关键词：文言文;批判性思维;阅读教学;策略
一、批判性思维的内涵
近年来随着人们对教育现状的反思，批判性思维越来越受到重视。余党绪老师认为：“批判性思维是一种理性的和反思性的思维，决定我们的信念或行动。”由此可见，批判性思维是一种以理性和反省为核心的，通过实事求是的分析、论证、构造的方法，谨慎公正的分析问题解决问题的思维过程。它强调“主动、缜密的思考，公正和反思的理智态度”。
在高中语文文言文教学中，教师需要引导学生运用批判性阅读策略，考据史实真假，臧否历史人物，提升思辨智慧。本文拟从四个方面探究文言文批判性阅读教学策略的途径与方法，以便让学生借助文言经典品悟先哲智慧，促进思辨表达。
二、高中文言文批判性阅读教学策略
（一）拒绝盲从，质疑反思
质疑文本“成见”。很多经典作品中的人物形象在文学评论专家和教材编者的深刻解读下已经形成了一定的“权威意见”，这为我们解读文本、传承经典提供了便捷的渠道。但如果一味的顺从“权威”解读，就会造成学生思维的僵化。因此，教师必须要引导学生细读文本，通过查找辨析、考证构建等过程实现学生批判性思维的提升。
以《鸿门宴》的教学为例，一般情况下我们通过阅读文本会主观地认为项羽是一个优柔寡断（“不如因善遇之。项王许诺”）、妇人之仁（“范增数目项王，举所佩玉玨以示之者三，项王默认不应”）、不听劝谏（“竖子不足与谋”）的人。但试想如果项羽在鸿门宴上将“秋毫不敢有所近，籍吏民，封府库，而待将军”的刘邦杀死会是什么样的后果呢？项羽杀死刘邦会有利于灭秦大业吗？教师将这些问题抛给学生，引导学生细读文本，重新审视思考历史事实，对固有的“权威意见”展开批判性思考，帮助学生提高辨析和评价的能力。
质疑文本价值。选入课本的文言名篇对于培养学生的人文情怀、道德情操、品行观念等方面都有无可替代的作用和价值。但结合具体的创作目的，有时会出现与选编者的选编目的不一致的情况。面对这种不一致的情况，教师需要引导学生进行批判性分析，从而探究出全面完整的文本价值，帮助学生更好地理解文本和发掘其呈现的精神内涵。
以《陈情表》的学习为例，宋代赵与时评价《陈情表》一文时说：“读《陈情表》而不堕泪者，其人必不孝。”但在具体教学实践中，学生读完《陈情表》并无落泪的感觉，这样的现状难道说明学生都是“不孝”之人吗？教师的一句反问把学生引入到反思质疑的探索中来。带着这个问题，我们发现李密尽“孝”的对象是祖母刘氏，而李密写这篇文章的对象是晋武帝。可以说李密和晋武帝是敌对关系。但就在这种敌对关系的背景下，李密在《陈情表》中用了27个 “臣”字。由此不难知道李密的这篇《陈情表》显然是言不由衷、无奈屈膝的表达。我们通过质疑思辨可以看到一个名流士大夫在皇权的专制下“本图宦达，不矜名节”的形象。
（二）博观约取，迁移融合
比较阅读，拓展迁移。比较阅读是提高学生辨别力、增强思维力、拓展批判力的重要途径。在比较阅读之余，教师要有意识地抓住文本内外的知识融合点引领学生进行知识和思维的迁移，这样才能在“又愤又启”中强化批判性思考。
在《鸿门宴》的教学中，教师可以抓住文本中“操”和“持”两个字进行启发思辨。学生通过查阅《古汉语常用字字典》可以发现“大王来何操”中的“操”的本意是“拿着，握在手里”，“我持白璧一双”中“持”的本意是“一只手从上托扶”。通过对比辨析我们可以知道“持”具有恭敬的意味，而“操”更显随意性。《鸿门宴》中的刘邦作为项羽的臣属带着请罪之意前来，固然应该用表示对项羽尊重的“持”字。而张良作为刘邦最为得力的谋臣兼朋友可以用更显随意性的“操”字。
立足文本，融合文外。文本是学生获取知识理解人物的前提和基础，但很多文言名篇由于以概括性和陈述性语言为主，使得很多学生在理解时缺乏思考理解的佐证，这时就需要教师提供文本以外的资料，帮助学生拓展阅读的视域，寻找更多的解读线索和思路，实现文本内外的融合沟通。
比如，在《管仲列传》的教学中教师可以这样提问：“司马迁在《管仲列传》中，对一代名相管仲不着重写其功而浓墨重彩地写其轶事，写其轶事又只写‘管鲍之交’，这样的文字寄托了作者怎样的情感和思想呢？”要让学生理解隐含在文本中的作者的情感并不是一件容易的事，针对解读的困惑教师可以提供前人的解读给学生作为参考。
管仲仇也，鲍叔荐之;越石父囚也，晏子赎之。迁盖自伤其弗遇也。
——（清）柯维骐
太史遭刑，不能自赎，交游莫救，故作此二传，寄意独深，使当时有知管仲之鲍子知之，或可劝君解免。
——（清）李晚芳
结合司马迁获罪后的处境：“家贫，财赂不足以自赎，交游莫救，左右亲近不为一言。”融合文本和文外，教师可以引导学生对“管鲍之交”的内涵进行更深刻地思辨理解：友情可贵，知己难得。虽自己曾“不得”，但依然为旷世的友情欢呼喝彩。
（三）重构形象，辨明深意
聚焦言行，重构形象。学生自由阅读文本后会对文本中人物形成直觉感官的形象，这种形象有时是肤浅、偏颇的，教师需要引导学生运用批判性思维透过现象进行思考分析，重新审视人物的言行，实现由直觉式的体验到审视式的重构。
在《渔父》的教学中笔者提问：渔夫只是一个普通的渔夫吗？学生经过初步的文本体验很难确定，这时教师可以有意识地引导学生运用批判性思维抓住渔夫的“言”重构渔夫形象。文本开头写道：渔夫见而问之曰“子非三闾大夫欤，何故至于斯？”试想在那个没有网络报刊电视的时代普通的渔夫怎么会认识屈原呢？再看文中渔夫说：“圣人不凝滞于物，而能与世推移。”普通渔夫能说出如此高深的话语吗？教师在课堂上抓住人物语言这个支点层层剖析、步步追问，揭开渔夫的神秘面纱，再重构渔夫的形象：渔夫是中国文学史上不随波逐流、吟啸烟霞的隐士。 理解曲笔，重构形象。课堂教学实践证明，没有理性的逻辑参与，长期进行贴标签式的人物形象分析，可能会导致学生批判性思维的匮乏和退化。司马迁在《史记》的写作中多有“太史公曰”的总结评点。很多篇目中司马迁的点评提纲挈领，切中要害。但有时司马迁会运用曲笔的手法把深意隐藏在人物的背后，这就需要教师引导学生追根溯源重构人物形象，运用批判性思维挖掘文本背后的实质性深意。
例如，学习《淮阴侯列传》一文，太史公曰：“天下已集，乃谋畔逆，夷灭宗族，不亦宜乎！”仔细推究不难发现这句话的言外之意可以理解为：你韩信谋反的不是时候啊，你要谋反也应该是在天下未平定之前吧？你韩信这种谋反于天下已定的行为太不符合常理了吧？扣住这个思考的支点，教师要适时地追问学生：难道这段司马迁评说的背后还有其他的深意？这时需要学生运用批判性思维从文本中寻找司马迁留下的细节来印证假设思考：萧相国绐信入宫，吕后未审斩信，不合常理;韩信死前后悔，吕后夷信三族，无理残忍;高祖且喜且怜，蒯通悔信不用，证明无罪。结合文中种种细节、伏笔可以看出司马迁的一句“天下已集，乃谋畔逆”实乃为韩信证明“被谋反”，实乃通过曲笔的方式将历史的真相传播给读者。
（四）剖析情感，写作输出
感悟文化，剖析情感。在教学中以作者情感为突破口，要求教师备课时必须高屋建瓴，找到具体指向或蕴含作者思想感情和写作意图的内容，然后在课堂上带领学生逐步深入，品味其中丰富的情感，从而感悟其文化价值。以《水龙吟·登建康赏心亭》的教学为例，这首词涉及张翰、许汜、刘备、桓温四个人物。在教学时教师应以此为切入点，让学生思考作者对不同历史人物的情感态度，然后再结合讨论完整地理解作者的情感色彩。学生通过“思想感情——困惑——思想感情”的探究深入，能更贴切地把自己放置到作者当时的处境中去，从而体会作者怀才不遇的悲愤和立志报国的豪情。这样的情感剖析过程，可以激发学生的发散思维，锻炼提升其思维能力。
拓展渠道，写作输出。建构主义阅读理论启迪我们，阅读的过程就是读者对文本主动探索、感知质疑、形成阅读体验的过程。真正的阅读者在发现问题，分析论证之后，应成为一个观点的输出者。批判性阅读中，学生的输出需要教师做个有心人，要拓宽各种渠道唤醒学生心中或成熟或睿智的认识积淀，激发学生的写作输出欲望，从而完成批判性阅读由思考层面向实践层面的转化。
例如，在学习《史记》后，教师可以让学生在文中选择一个最钟情的人物，以诗词的形式表达情感。以下是学生选写的“蔺相如”。
羽扇纶巾奉璧西，赴渑池，伫章台。世人莫道閭人懦，倚柱独立，怒发冲冠一任群臣愕。
车马辚萧道路狭，让其道，和廉将。亲从何言贤相怯，笑而不答，负荆请罪，一世佳话成。
——《青玉案·蔺相如》
在文言文的教学中，无论是论证观点还是寻找答案都离不开证据的支撑和逻辑的思索。没有实证和逻辑的批判性思维的参与，文言文教学就会遮蔽文本的本初价值，就会导致课堂效率的低下和理性精神的匮乏。为此，师生应该共同营造富有理性与反思的批判性思维的课堂，学生才不会成为“拾人牙慧”者，我们才会在批判性阅读教学的这条“光荣的荆棘路”上越走越自信昂扬。
参考文献：
[1]余党绪. 比教学范式建设更迫切的，是改善我们的思维——关于思辨性阅读教学的思考[J]. 语文建设，2018（1）.
[2]周健. 在经典细读中发现“批判”——例谈文言文批判性阅读能力的培养[J]. 中学语文教学参考，2018（25）.
[3]张春华. 以思辨阅读提升文言文教学的品质[J]. 江苏教育，2018（11）.
[4]朱生华.呼唤“导”与“学”的契合[J].语文教学之友，2018（12）.
[5]徐飞. 文言文教学与批判性思维培养[J]. 中学语文教学参考，2017（19）.
作者简介：范井轩（1989—），男，江苏省淮安中学一级教师，主研方向为中学语文教学。