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摘 要：第二课堂概念的提出引起学者的广泛讨论，其定义、性质及与第一课堂的关系等成为讨论的焦点。而在实践领域，学校对于学生在第二课堂的实践育人行为从未间断。纵观第二课堂的理论研究成果与实践行为，可以发现，第二课堂学习评价尚未引起足够的重视，存在第二课堂的理论研究不够深入，“课堂”特征不够明显，学习评价相对缺失等问题。而从第二课堂自身的特质来看，其独特的教学目标、内容及组织形式，使之更应回归学习评价的研究与实践，更好地发挥育人价值。
关键词：第二课堂;学习评价;第二课堂成绩单;学分制
一、研究缘起
自第二课堂相关理论研究与实践探索逐步深入与拓展，第二课堂学习评价鲜有人提起，而第二课堂的学分制管理模式却引起了广泛关注。第二课堂要不要记录学分、能不能记录学分、如何记录学分等问题，在理论层面时有探讨，但在实践层面却一直未能落实。2018年7月，共青团中央、教育部《关于在高校实施共青团“第二课堂成绩单”制度的意见》印发，让全国众多学校将第二课堂成绩单制度的落实依托于第二课堂学分制管理，自此，第二课堂学分制管理模式的理论研究与实践探索推向新的阶段。
然而，从理论视角来看，第二课堂学分制管理实践的推进存在一个被忽视的问题：第二课堂学生学习评价的缺失。即本是对学生学习评价结果进行量化管理的学分计量方法，在一定程度上替代了对学生第二课堂学习结果的评价，因此在实践中存在一系列微妙的现象，就是将学生参与第二课堂的频次、时长等以学分的方式予以核算，这看似合理，但仔细研究就能够发现，这种行为是将第二课堂的内容与形式、过程与结果、动机与成效做了简单的对等处理。
为此，本研究拟对第二课堂及其相关概念予以追溯，以教育学与管理学的视角，分析第二课堂学习评价、学分制管理应有的理论思考和实践指向并予以评析，进而明确第二课堂学习评价的必要性与可行性，探索第二课堂学习评价机制的建构。
二、第二课堂及其相关概念追溯
国内关于第二课堂的专门研究，发端于高等教育研究，进而辐射到基础教育领域，其内涵、目标、内容、组织形式等具有内在的一致性。依据第二课堂的育人属性，梳理其学习评价的实践机制，进而发现基于学分制管理的第二课堂学习评价普遍存在，通常以成绩单的形式对评价结果予以呈现。相关理论研究及实践经验的总结梳理如下：
1.第二課堂概念延伸及内涵发展
（1）第二课堂概念
第二课堂，是在改革开放初期，为加快促进人才培养，尤其是创新人才培养而提出的。恢复高考制度后，整个教育体系迎来了新的变革与发展。各级各类学校在教学内容和教学方法上开展了教学改革，强调加强基础知识的学习，注重培养学生的创新能力。在教学改革措施上，除了调整学科专业结构和课程体系、改革教学内容和教学方法之外，还注重加强建设“第二课堂”。蔡克勇在1981年首先提出这一概念，并于1982年发表论文“培养和发展大学生智能的第二课堂”，认为“第二课堂主要指在教学计划之外，引导和组织学生开展各种健康的、有意义的课外活动”。1 此后，蔡克勇、冯向东再次修正定义，认为第二课堂是“相对于第一课堂而言的，是指学校在教学计划之外组织和引导学生开展的各种有教育意义的活动”。2 该定义将原定义中的“健康”属性删除，但更加强调其“教育”性和教育意义。
20世纪90年代以后，学者关于大学第二课堂的相关研究越来越多。辜伟节在《第二课堂学概论》中，将第二课堂界定为：学生在第一课堂教学学习国家规定的必修科目之外，在教师的指导、组织下，独立自主地学习与实践，从而获取有关知识与信息，锻炼各方面的能力，使自己在德、智、体、美、劳各个方面获得全面发展的活动。3 此概念最主要的特征，在于将第二课堂的本质定义为课外活动。王国辉等人认为：“第二课堂是指学生通过参加有组织的课外活动以达到陶冶情操、获取知识和培养能力为目的的一种教育教学形式，是对学生进行素质教育的重要阵地。”4 这个定义重点强调了“素质教育”一词。21世纪之后，谢丽萍认为，第二课堂是由学生自愿参加、有组织地进行、以提高其综合能力为目标的各种活动。5 彭巧胤等人认为，第二课堂有广义和狭义之分：从广义上来讲，第二课堂是指学生在以专业知识为主的教学计划课程学习之外所从事的一切活动，即课堂教学之外的所有活动。学生可以在各类课外活动中，开阔视野，愉悦身心，锻炼能力，增强和积累课堂讲授以外的丰富知识和经验。从狭义上来讲，第二课堂是指相对于第一课堂（即课堂教学）而言的具有素质教育内涵的学习实践活动，即学生在规定的教学计划课程之外自愿参加、有组织地进行的各类活动，按其类型大致可分为思想教育、社会实践、学术科技、社会工作、志愿服务、学生社团、勤工助学、文艺体育等。6
总的来说，关于第二课堂的研究视角相对多元化，主要从教育学学科视角出发，结合统计学、管理学、经济学、系统论等学科领域，综合讨论第二课堂相关问题。同时，第二课堂研究内容主要集中在对学生综合素质提升机制的梳理、方法路径的探索等方面。
（2）第二课堂性质
第二课堂的概念自其诞生之日起，就存在着性质上的争议。在新技术革命的冲击下，教育理论研究重新思考课外活动的育人价值，分析课外活动与课堂教学的相互关系。当时有代表性的两种观点是“第二课堂”说和“第二渠道”说。两种观点虽然都强调课外活动的作用，但在课外活动与课堂教学的关系问题上，观点差异明显。“第二课堂”的提法，主要从教育学角度来说，学校工作以教学为主，课外活动是课堂教学的延伸、拓展和深化。如果把课堂教学称作学生发展的“第一课堂”的话，那么课外活动只能是学生成长的“第二课堂”。两个课堂之间不是并重的，而是有主次之分。持“第二渠道”观点的学者认为：“不能把课外活动看成是课堂教学活动的补充和延伸，而应该把它看作是与课堂教学不同的、促进学生发展的另外一个不可忽略的重要渠道，这个渠道和课堂教学渠道之间的关系不是主次关系，而是并列平行的关系。学校教育工作应该实行两个渠道并重的新体系。”1 王道俊等学者反对将“课外活动”更名为“第二课堂”，他认为“这是不必要的，也是不可取的”。作为“课堂”，“在教育学理论体系中有其特殊定义，一般是用作课内教学形式的表述。‘第二课堂’的提法含混不清，模糊了课外活动和课堂教学的界限，使人忽视课外活动固有的特点和任务，甚至导致把课外活动变成变相的课堂教学。应该肯定，课外活动是重要的，而它之所以重要恰恰在于它有其自身的特点和作用”。2 （3）第二课堂与学生综合素质发展的关系
第二课堂是培养学生综合素质的重要载体，这一点已经得到理论研究与实践教学的一致认可，因此也引起了学者对于第二课堂与学生综合素质培养的相关性研究。这一类研究的着眼点主要在于，第二课堂对于学生综合素质全面发展之作用发挥的原理、机制，进而衍生一系列第二课堂的活动主题、实践模式，以及进一步强化第二课堂在学生成长成才中发挥更大作用的对策探究。李华认为：“第二课堂在学生素质培养上具有完全自主性、丰富性、多样性、实践性、双向交流和综合化等特点，为了能充分将第二课堂的独特优势发挥出来，需要构建具有系统性、针对性强、制度化、规范化管理、定量考核标准的学生第二课堂素质培养模式。”3 也有学者对第二课堂学生的创新能力、思维能力、通用管理能力等综合能力的提升路径进行了探讨，建议利用第二课堂的丰富性、自主性、互动性、实践性等独特优势培育学生的思维能力、通用管理能力，提出了实现第一、二课堂有机结合，搭建第二课堂活动平台，建立社会实践基地的路径。
2.学习评价
（1）学习评价概念
学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。4 评价是评定人、物或事物的价值，其本质是价值判断。5 学习评价就是对学习者通过学习而获得的素质发展及学习过程本身进行评判。6 近年来，随着“为了每位学生的发展”的课程理念和评价认知逐渐深入人心，国内学者对学习评价问题日益关注。然而相对于其他评价研究，学习评价在教育评价领域内所占的研究比重依然较少。
关于学习评价理论的研究，主要体现在学习评价的本体研究和研究性学习两个领域。学习评价本体研究主要涉及类型、特征、模式、机制、系统、设计、方式等基本问题的探讨。研究性学习评价则是在新课程改革背景下，对于研究性学习评价的理论分析以及针对不同学习模式的评价策略探究等。关于学习评价实践，分析其研究资料会发现，课堂教学过程中缺少相应的学习评价设计，现有的课堂学习评价的设计与实施尚需改进。由于对学习评价结果的分析不够深入，评价对于教学的促进作用不够明显。7
（2）第二课堂学习评价——“第二课堂成绩单”制度
从第二课堂实践育人的实际来看，更多的注意力集中于“第二课堂成绩单”，在很大程度上是将第二课堂成绩单作为学生第二课堂学习评价的方法、手段甚至结果，而其内核则在于学分制。
围绕培养学生全面发展的需要，2014年4月，共青团中央提出，将尝试打造“第二课堂成绩单”作为助力大学生成长成才的新试点项目。2016年，团中央大力推行“第二课堂成绩单”制度改革。2018年7月，团中央和教育部联合颁布兼具理论指导和实践意义的《关于在高校实施共青团“第二课堂成绩单”制度的意见》，将“第二课堂成绩单”制度作为共青团改革的牵引性措施，在全国高校普遍落实。“第二课堂成绩单”制度在部分高中、职业学校也得到了落实，以第二课堂成绩单为导向，推进第二课堂实践育人。
第二课堂成绩单要求对学生参与第二课堂要采取综合式、记录式等灵活多样的评价方式。……可采用学分式评价，对课程项目设定学分或学时、积分等，对学生参与第二课堂情况实行课程化管理，以是否完成相关要求作为评价标准。由此，各学校围绕落实“第二课堂成绩单”制度而采取各式各样的第二课堂实践育人模式，主要表现在实践育人内容的丰富性、形式的多样性，但无论如何，评价环节几乎无一例外地均统一在第二课堂成绩单的学分制管理上。
3.学分制
（1）学分制概念
《国际高等教育百科全书》对学分制的描述为：学分制是衡量某一教学过程（通常为一门课程）对完成学位要求所做贡献的一种管理方法。《中国大百科全书·教育》认为，学分制（Credit System）是高等学校的一种教学管理制度，它以学分（Credit）为计算学习分量的单位。1顾明远主持编撰的《教育大辞典》则这样予以定义：“学分制是高校以学分来计算学生学习分量的一种教学管理制度，一般以每一学期的授课时数、实验和实习时数以及课外指定的自习时数为学分的计算依据，根据各门课程的不同要求给予不同学分，并规定各专业课程的不同学分总数，作为学生毕业的总学分。”2 总体上看，大家对于学分制的理解都是把它当作衡量学生学习量的一种工具抑或测量其学习情况的一种手段，是一种教学管理制度。
（2）学分制性质
学分制是在选课制发展的基础上产生的。18世纪末，由于科学技术迅速发展，高等学校的传统课程设置已经不能满足科学技术发展的需要，学校的教学既要保留基础科学课程，又要增设新科学技术课程，课程体系越来越庞大。在一定的年限内，学生不可能修习全部课程，只能在一定的专业或学科范围内修习部分必修课程，因此，产生选课制。最早实行选课制的国家是德国，而这种制度的发展和改进则是在美国。美国从18世纪末到19世纪中叶逐步在大学推行选课制。19世纪末20世紀初，美国资本主义经济迅速发展，社会分工和专业分工越来越细，导致学校的课程设置越来越多。随之出现了多种多样的教学计划，这就需要一个能够适应各种教学计划的共同的计量单位来进行教学管理，于是产生了学分制。3
从实质上说，学分制并不是一种教学制度，更不能说学分制就是选修课制度，仅是用来衡量学习活动的一种方法或一种尺度，是一种教学管理制度。由选课制催生了学分制，由学分制应运而生了弹性学制、导师制、绩点制以及重修制等相关管理制度。学分制本身并不影响课堂教学的运行机制，其是对学生参与课堂教学的某一门或一类课程学习结果的计量。学分制可以作为教学计划的制定、课时分配、教师工作量安排等的计算依据，但学分制本身并不涉及课程内容、课程难度、课程要求以及讲授质量等，也不能决定教学评价、学习评价等其他环节。
（3）第二课堂学分制
第二课堂相关政策催生了第二课堂学分制的理论研究与实践探索。第二课堂相关的研究与实践逐步升温，主要集中在对第二课堂育人价值的分析、第二课堂重视程度提升的呼吁、第二课堂活动内容的梳理、第二课堂实践模式的总结等方面。在第二课堂育人价值分析及实践模式总结的研究中，往往会提到第二课堂学分制，对学分制的概念与意义、第二课堂学分制实施的必要性及第二课堂学分制实践模式等方面加以论证，偶尔会有学者提及第二课堂学分制的价值指向与内容指向，但较少进行深入的分析与思考。王国辉等学者认为：“学校实施第二课堂学分制，一是可以进一步确立学生的主体性地位，教学组织充分体现学生的个性差异和具体要求，减少教学过程对学生造成的不必要束缚，促进个性发展。二是能够真正做到人才培养多样化的要求出发，使学生能够根据自身兴趣、爱好以及社会的需要，在选择中自主设计自己的发展方向，从而更好地满足社会的需要。” 4 在诸多研究当中，有学者在总结第二课堂学分制管理实践模式及其问题对策时，关注到了一个重要的问题领域：第二课堂学分制的管理对象与管理内容，即学分制背景下学生学业成绩的评价结果。沈忠华认为，第二课堂考核体系不健全，学校一般都很强调课内教学活动的考核评价，但对于第二课堂评价还不够重视，即使有评价，也往往重结果、轻过程。1 从调查情况来看，学校普遍只关注学生有没有参与活动，而对于学生参加活动后的收获不太关心。比如，不少学校将学生参加讲座列入学分制管理，学生每参加1次计0.1—0.2个学分，至于学生听完讲座以后收获如何或者说对其有什么帮助并不关注。这最终会导致很多课外活动流于形式，起不到实质作用。更重要的是，第二课堂的“课程”要有明确的教学目标、教学大纲和考核评价办法，只有这样，才能真正体现学分制管理的意义。刘斯文明确提出：评价第二课堂缺乏科学合理的评判机制。2很多学校主要采用“第二课堂成绩单”制度对学生参与第二课堂活动进行记录和评价。该制度参考第一课堂运用学分、学时来控制课程学习的数量，用APP记录大学生参与第二课堂活动的实际情况，审核记录是否属实，并对记录结果进行评价。
总体来看，第二课堂成绩单制度在实施过程中缺乏合理科学的评价主体、评价内容和评价标准。在进行记录和评价的过程中，强调赋分的客观性和操作的简便性，以活动的完结作为获得相应分值的基本条件，且“重结果、轻过程”“重形式、轻内容”的现象较为突出。
因此，在第二课堂学分制推进的过程中，学者普遍认为，学分制推进的必要性较强，对于第二课堂实践育人具有较大的积极作用。然而，第二课堂评价、第二课堂学分制评价、第二课堂学分制管理等相关理论问题，还存在诸多探索空间，需要梳理理论，进而指导第二课堂学分制管理实践的推进。
（4）第二课堂学分制管理实践探索
自第二课堂概念的提出到第二课堂学分制的探索实践，国内学校的第二课堂学分制管理一直在探索改革与实践的路径。早期，徐佩琴等学者的《学分制的由来与实践》一书中的附录介绍了武汉大学、清华大学当时所实施的学分制管理办法，《武汉大学教学指导书》中明确要求“公益劳动、工农业劳动（部分结合教学实习进行）8周，军事训练2周，共10周”的教学时间安排;《清华大学本科学分管理实施条例（试行）》在学分计算中明确说明，“毕业设计（论文）、教学实习、生产实习、专题实验、专业劳动、公益劳动等每周按2学分计（军事课另定）。社会工作学分：每学年为2分”。3 同期，深圳大学将勤工俭学作为第二课堂，并提出“设立第二类学分”的建议，把勤工俭学纳入教学培养计划。4 2000年前后，国内学校实施第二课堂学分制呈大规模增长的趋势。据不完全统计，2001—2005年，在国内陆续实施“创新学分”或第二课堂学分的学校达60多所，此后逐步推广。
近些年，第二课堂学分制已经成为一个相对普遍的共识，并于国内学校得到广泛实践。李义丹等在对课外教育的介绍中，重点强调了课外教育的课程化建设与学分制建设，认为课外教育的改革势在必行，课外教育课程要有考核和记录。5这是课外教育课程化的难点之一。传统的课外教育把主要精力都用于活动的组织上，基本不考核，也不记录，这反映出其科学性、规范性不够。这是课外教育与课堂教学的最大差别。南敏等在介绍第二课堂学分制实践中，认为学生对活动不感兴趣，为获得第二课堂学分被迫参加。6
总的来看，第二课堂学分制管理采用学分获得模式，主要分为按次、按学时折算和“申报—审批”三种获得学分的方式。用这三种模式管理第二课堂学分，除“申报—审批”获得制对审批材料进行成果认证外，其他两种模式难以关注到学生参与第二课堂的学习结果。也有部分学校深度探索学生参与第二课堂学习的结果评价，关注学生学习结果的考核，并根据考核结果予以学分认定。
三、文献评析
1.第二课堂理论研究相对不足
关于第二课堂概念提出的理论积淀与实践背景、第二课堂功能的詳细论述以及第二课堂基本的运作机制，已有研究进行了详细的论述。在此基础上，学者做了大量的应用性研究，对第二课堂在促进学生综合素质全面发展方面所发挥的重要作用给予高度认可。尤其是近年来，第二课堂实践模式的探索，从不同角度改进高校第二课堂的育人实效，总结了丰富的实践经验。然而，梳理第二课堂相关理论研究发现，较为深入的理论研究尚且相对缺乏，包括对第二课堂的基础理论、基本知识、概念辨析等的系统性论述。此外，对于第二课堂实践模式的理论总结相对不足。
2.第二课堂概念中的“课堂”特征不明显
关于第二课堂概念的定义，本研究认为应该紧紧围绕“课堂”二字来理解，进一步梳理第一课堂与第二课堂的区别与联系。关于第二课堂的内涵与外延，需要进行相关概念的对比分析。有学者认为，第二课堂是课余活动，是一种教育教学形式，从这一点来看，第二课堂是内容与 形式的统一，既然是“课余活动”，能否称之为“课堂”？这需要从教育学理论出发，进行本质上的梳理。为此，本研究认为，第二课堂是相对于第一课堂而言的，根据人才培养目标与学生培养计划，在第一课堂课程教学之外开展的，有目的、有组织、有计划地促进学生综合素质全面发展的教育教学实践活动。第二课堂是第一课堂的延续和必要补充。第二课堂的内容包括思想品德教育、社会实践、社会工作、志愿服务、社团文化、科技创新、文体等活动类型。
关于第二课堂与第一课堂之关系的分析，部分学者将其集中于“课外活动”与“课堂教学”的关系，原因是首先认定“第二课堂”就是“课外活动”，以此作为立论基础再讨论二者的关系。而本研究认为，讨论第二课堂的性质、概念与内涵，首先要围绕“课”“课程”“课堂”“课堂教学”等概念与内涵的分析，审视第二课堂的教育学定义，由此延伸到第一课堂与第二课堂的关系梳理，进而讨论第二课堂的学分制管理。
3.第二课堂学习评价缺失
“第二课堂成绩单”制度本身是行政性的制度文件，是对学校第二课堂学生学习评价结果提出的考核要求。然而，就第二课堂学习评价实际来看，一部分学校采取学分制来记录、考核学生的成绩，故而形成了所谓的“第二课堂成绩单”。但全面系统地梳理“第二课堂成绩单”，不难发现以下几个问题：一是成绩单的内容大多是学生第二课堂的“课程表”，而非“成绩单”，也就是说，“成绩单”记录了学生参与第二课堂活动的内容，包括时间、地点、形式等，但不是学习活动的结果，更不是经过严格考核、评价的学业成绩;二是成绩单中结果——“学分”，其来源路径并非学业成绩的考核结果，更多的是学生参与第二课堂活动的考勤结果，即按次、按时折算出来的学分，类似于“记工分”，而非教育学意义上的学生学业考核。从制度角度而言，因第二课堂涉及多元主体，其间的职责划分不明，推诿责任现象长期存在，为此，“第二课堂成绩单”制度的交易协调保障机制作用明显，导致各部门就第二课堂评价难易程度进行博弈，最终将学分制管理简单化地等同于第二课堂学习评价行为及其结果。因此，从教育学意义来说，第二课堂学习评价是相对缺失的。 四、研究启示
1.第二课堂可以找到区别于第一课堂的合理定位
从基本特征来看，第一课堂教学具有如下特点：教学目标方面，知识的逻辑对应性、技能的习得性、方法的可应用性、过程的体验性、情感态度价值观的内化性普遍得到认可;教育内容方面，学科知识的系统性、结构性、连贯性特征明显;教学组织实施相对成熟、稳定，包括稳定的时间、空间、师资、资源、组织形式、教学媒介等;教学评价方面，其评价内容的对应性、评价工具的科学性、评价结果的权威性已被广泛接受。
相较而言，第二课堂在教学目标上更加宽泛，教学内容更加丰富多元，教学组织实施形式更加多样，甚至有更强的不确定性，在教学评价上难度更大。第一课堂是学生学校学习的相对“静”的一面，但静中有动，除学科知识的内化外，还有学科知识的延伸学习、课外阅读、实践实验等，有个人主观能动性的无限延伸。第二课堂是学生学校学习的相对“动”的一面，但动中有静，在个人各种情境学习的同时，还有个人知识结构的稳定性、内在知识的同化，有所接受到的学科、领域知识的系统性，有个人能力提升的稳定性、个人认知水平发展的方向性，有直接经验的知识转化。两类课堂在课程形态与知识的结构性特征上的区别可用图1表示。因此，在学校教学中可以合理地定位两类课堂。
2.第二课堂学习评价亟待回归
第二课堂學习评价的回归，可以发挥评价的鉴定、导向、激励、诊断等功能，引导第二课堂走向更加规范的课堂教学运行机制，发挥育人的价值。结合第二课堂成绩单、学分制等研究成果与实践探索，可以恰当地对第二课堂学习评价结果予以处理。学分制的相关应用研究较多关于第一课堂，但其理论研究却是基于课堂、选课制以及教学管理的实践需要，故而在第二课堂的根据提出之前，学分制已普遍运用于第一课堂的教育管理实践当中。学分制作为一种计量方法，能够运用到第二课堂的教学管理实践中，且大量的实践证明，学分制的确已经被广泛运用于第二课堂管理实践。
随着《深化新时代教育评价改革总体方案》和“第二课堂成绩单”制度的推进，对第二课堂及第二课堂学习评价的理论研究与实践探索提出新的要求，也开拓新的研究思路。为此，基于目前第二课堂学习评价的理论研究与实践现状，针对学习评价的理论基础、内容与形式的内在统一、过程与方法的创新实践、评价结果学分制管理等方面的研究，将成为本领域关切的基本论题，也成为本研究进一步深化的目标与方向。
关键词：第二课堂;学习评价;第二课堂成绩单;学分制
一、研究缘起
自第二课堂相关理论研究与实践探索逐步深入与拓展，第二课堂学习评价鲜有人提起，而第二课堂的学分制管理模式却引起了广泛关注。第二课堂要不要记录学分、能不能记录学分、如何记录学分等问题，在理论层面时有探讨，但在实践层面却一直未能落实。2018年7月，共青团中央、教育部《关于在高校实施共青团“第二课堂成绩单”制度的意见》印发，让全国众多学校将第二课堂成绩单制度的落实依托于第二课堂学分制管理，自此，第二课堂学分制管理模式的理论研究与实践探索推向新的阶段。
然而，从理论视角来看，第二课堂学分制管理实践的推进存在一个被忽视的问题：第二课堂学生学习评价的缺失。即本是对学生学习评价结果进行量化管理的学分计量方法，在一定程度上替代了对学生第二课堂学习结果的评价，因此在实践中存在一系列微妙的现象，就是将学生参与第二课堂的频次、时长等以学分的方式予以核算，这看似合理，但仔细研究就能够发现，这种行为是将第二课堂的内容与形式、过程与结果、动机与成效做了简单的对等处理。
为此，本研究拟对第二课堂及其相关概念予以追溯，以教育学与管理学的视角，分析第二课堂学习评价、学分制管理应有的理论思考和实践指向并予以评析，进而明确第二课堂学习评价的必要性与可行性，探索第二课堂学习评价机制的建构。
二、第二课堂及其相关概念追溯
国内关于第二课堂的专门研究，发端于高等教育研究，进而辐射到基础教育领域，其内涵、目标、内容、组织形式等具有内在的一致性。依据第二课堂的育人属性，梳理其学习评价的实践机制，进而发现基于学分制管理的第二课堂学习评价普遍存在，通常以成绩单的形式对评价结果予以呈现。相关理论研究及实践经验的总结梳理如下：
1.第二課堂概念延伸及内涵发展
（1）第二课堂概念
第二课堂，是在改革开放初期，为加快促进人才培养，尤其是创新人才培养而提出的。恢复高考制度后，整个教育体系迎来了新的变革与发展。各级各类学校在教学内容和教学方法上开展了教学改革，强调加强基础知识的学习，注重培养学生的创新能力。在教学改革措施上，除了调整学科专业结构和课程体系、改革教学内容和教学方法之外，还注重加强建设“第二课堂”。蔡克勇在1981年首先提出这一概念，并于1982年发表论文“培养和发展大学生智能的第二课堂”，认为“第二课堂主要指在教学计划之外，引导和组织学生开展各种健康的、有意义的课外活动”。1 此后，蔡克勇、冯向东再次修正定义，认为第二课堂是“相对于第一课堂而言的，是指学校在教学计划之外组织和引导学生开展的各种有教育意义的活动”。2 该定义将原定义中的“健康”属性删除，但更加强调其“教育”性和教育意义。
20世纪90年代以后，学者关于大学第二课堂的相关研究越来越多。辜伟节在《第二课堂学概论》中，将第二课堂界定为：学生在第一课堂教学学习国家规定的必修科目之外，在教师的指导、组织下，独立自主地学习与实践，从而获取有关知识与信息，锻炼各方面的能力，使自己在德、智、体、美、劳各个方面获得全面发展的活动。3 此概念最主要的特征，在于将第二课堂的本质定义为课外活动。王国辉等人认为：“第二课堂是指学生通过参加有组织的课外活动以达到陶冶情操、获取知识和培养能力为目的的一种教育教学形式，是对学生进行素质教育的重要阵地。”4 这个定义重点强调了“素质教育”一词。21世纪之后，谢丽萍认为，第二课堂是由学生自愿参加、有组织地进行、以提高其综合能力为目标的各种活动。5 彭巧胤等人认为，第二课堂有广义和狭义之分：从广义上来讲，第二课堂是指学生在以专业知识为主的教学计划课程学习之外所从事的一切活动，即课堂教学之外的所有活动。学生可以在各类课外活动中，开阔视野，愉悦身心，锻炼能力，增强和积累课堂讲授以外的丰富知识和经验。从狭义上来讲，第二课堂是指相对于第一课堂（即课堂教学）而言的具有素质教育内涵的学习实践活动，即学生在规定的教学计划课程之外自愿参加、有组织地进行的各类活动，按其类型大致可分为思想教育、社会实践、学术科技、社会工作、志愿服务、学生社团、勤工助学、文艺体育等。6
总的来说，关于第二课堂的研究视角相对多元化，主要从教育学学科视角出发，结合统计学、管理学、经济学、系统论等学科领域，综合讨论第二课堂相关问题。同时，第二课堂研究内容主要集中在对学生综合素质提升机制的梳理、方法路径的探索等方面。
（2）第二课堂性质
第二课堂的概念自其诞生之日起，就存在着性质上的争议。在新技术革命的冲击下，教育理论研究重新思考课外活动的育人价值，分析课外活动与课堂教学的相互关系。当时有代表性的两种观点是“第二课堂”说和“第二渠道”说。两种观点虽然都强调课外活动的作用，但在课外活动与课堂教学的关系问题上，观点差异明显。“第二课堂”的提法，主要从教育学角度来说，学校工作以教学为主，课外活动是课堂教学的延伸、拓展和深化。如果把课堂教学称作学生发展的“第一课堂”的话，那么课外活动只能是学生成长的“第二课堂”。两个课堂之间不是并重的，而是有主次之分。持“第二渠道”观点的学者认为：“不能把课外活动看成是课堂教学活动的补充和延伸，而应该把它看作是与课堂教学不同的、促进学生发展的另外一个不可忽略的重要渠道，这个渠道和课堂教学渠道之间的关系不是主次关系，而是并列平行的关系。学校教育工作应该实行两个渠道并重的新体系。”1 王道俊等学者反对将“课外活动”更名为“第二课堂”，他认为“这是不必要的，也是不可取的”。作为“课堂”，“在教育学理论体系中有其特殊定义，一般是用作课内教学形式的表述。‘第二课堂’的提法含混不清，模糊了课外活动和课堂教学的界限，使人忽视课外活动固有的特点和任务，甚至导致把课外活动变成变相的课堂教学。应该肯定，课外活动是重要的，而它之所以重要恰恰在于它有其自身的特点和作用”。2 （3）第二课堂与学生综合素质发展的关系
第二课堂是培养学生综合素质的重要载体，这一点已经得到理论研究与实践教学的一致认可，因此也引起了学者对于第二课堂与学生综合素质培养的相关性研究。这一类研究的着眼点主要在于，第二课堂对于学生综合素质全面发展之作用发挥的原理、机制，进而衍生一系列第二课堂的活动主题、实践模式，以及进一步强化第二课堂在学生成长成才中发挥更大作用的对策探究。李华认为：“第二课堂在学生素质培养上具有完全自主性、丰富性、多样性、实践性、双向交流和综合化等特点，为了能充分将第二课堂的独特优势发挥出来，需要构建具有系统性、针对性强、制度化、规范化管理、定量考核标准的学生第二课堂素质培养模式。”3 也有学者对第二课堂学生的创新能力、思维能力、通用管理能力等综合能力的提升路径进行了探讨，建议利用第二课堂的丰富性、自主性、互动性、实践性等独特优势培育学生的思维能力、通用管理能力，提出了实现第一、二课堂有机结合，搭建第二课堂活动平台，建立社会实践基地的路径。
2.学习评价
（1）学习评价概念
学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。4 评价是评定人、物或事物的价值，其本质是价值判断。5 学习评价就是对学习者通过学习而获得的素质发展及学习过程本身进行评判。6 近年来，随着“为了每位学生的发展”的课程理念和评价认知逐渐深入人心，国内学者对学习评价问题日益关注。然而相对于其他评价研究，学习评价在教育评价领域内所占的研究比重依然较少。
关于学习评价理论的研究，主要体现在学习评价的本体研究和研究性学习两个领域。学习评价本体研究主要涉及类型、特征、模式、机制、系统、设计、方式等基本问题的探讨。研究性学习评价则是在新课程改革背景下，对于研究性学习评价的理论分析以及针对不同学习模式的评价策略探究等。关于学习评价实践，分析其研究资料会发现，课堂教学过程中缺少相应的学习评价设计，现有的课堂学习评价的设计与实施尚需改进。由于对学习评价结果的分析不够深入，评价对于教学的促进作用不够明显。7
（2）第二课堂学习评价——“第二课堂成绩单”制度
从第二课堂实践育人的实际来看，更多的注意力集中于“第二课堂成绩单”，在很大程度上是将第二课堂成绩单作为学生第二课堂学习评价的方法、手段甚至结果，而其内核则在于学分制。
围绕培养学生全面发展的需要，2014年4月，共青团中央提出，将尝试打造“第二课堂成绩单”作为助力大学生成长成才的新试点项目。2016年，团中央大力推行“第二课堂成绩单”制度改革。2018年7月，团中央和教育部联合颁布兼具理论指导和实践意义的《关于在高校实施共青团“第二课堂成绩单”制度的意见》，将“第二课堂成绩单”制度作为共青团改革的牵引性措施，在全国高校普遍落实。“第二课堂成绩单”制度在部分高中、职业学校也得到了落实，以第二课堂成绩单为导向，推进第二课堂实践育人。
第二课堂成绩单要求对学生参与第二课堂要采取综合式、记录式等灵活多样的评价方式。……可采用学分式评价，对课程项目设定学分或学时、积分等，对学生参与第二课堂情况实行课程化管理，以是否完成相关要求作为评价标准。由此，各学校围绕落实“第二课堂成绩单”制度而采取各式各样的第二课堂实践育人模式，主要表现在实践育人内容的丰富性、形式的多样性，但无论如何，评价环节几乎无一例外地均统一在第二课堂成绩单的学分制管理上。
3.学分制
（1）学分制概念
《国际高等教育百科全书》对学分制的描述为：学分制是衡量某一教学过程（通常为一门课程）对完成学位要求所做贡献的一种管理方法。《中国大百科全书·教育》认为，学分制（Credit System）是高等学校的一种教学管理制度，它以学分（Credit）为计算学习分量的单位。1顾明远主持编撰的《教育大辞典》则这样予以定义：“学分制是高校以学分来计算学生学习分量的一种教学管理制度，一般以每一学期的授课时数、实验和实习时数以及课外指定的自习时数为学分的计算依据，根据各门课程的不同要求给予不同学分，并规定各专业课程的不同学分总数，作为学生毕业的总学分。”2 总体上看，大家对于学分制的理解都是把它当作衡量学生学习量的一种工具抑或测量其学习情况的一种手段，是一种教学管理制度。
（2）学分制性质
学分制是在选课制发展的基础上产生的。18世纪末，由于科学技术迅速发展，高等学校的传统课程设置已经不能满足科学技术发展的需要，学校的教学既要保留基础科学课程，又要增设新科学技术课程，课程体系越来越庞大。在一定的年限内，学生不可能修习全部课程，只能在一定的专业或学科范围内修习部分必修课程，因此，产生选课制。最早实行选课制的国家是德国，而这种制度的发展和改进则是在美国。美国从18世纪末到19世纪中叶逐步在大学推行选课制。19世纪末20世紀初，美国资本主义经济迅速发展，社会分工和专业分工越来越细，导致学校的课程设置越来越多。随之出现了多种多样的教学计划，这就需要一个能够适应各种教学计划的共同的计量单位来进行教学管理，于是产生了学分制。3
从实质上说，学分制并不是一种教学制度，更不能说学分制就是选修课制度，仅是用来衡量学习活动的一种方法或一种尺度，是一种教学管理制度。由选课制催生了学分制，由学分制应运而生了弹性学制、导师制、绩点制以及重修制等相关管理制度。学分制本身并不影响课堂教学的运行机制，其是对学生参与课堂教学的某一门或一类课程学习结果的计量。学分制可以作为教学计划的制定、课时分配、教师工作量安排等的计算依据，但学分制本身并不涉及课程内容、课程难度、课程要求以及讲授质量等，也不能决定教学评价、学习评价等其他环节。
（3）第二课堂学分制
第二课堂相关政策催生了第二课堂学分制的理论研究与实践探索。第二课堂相关的研究与实践逐步升温，主要集中在对第二课堂育人价值的分析、第二课堂重视程度提升的呼吁、第二课堂活动内容的梳理、第二课堂实践模式的总结等方面。在第二课堂育人价值分析及实践模式总结的研究中，往往会提到第二课堂学分制，对学分制的概念与意义、第二课堂学分制实施的必要性及第二课堂学分制实践模式等方面加以论证，偶尔会有学者提及第二课堂学分制的价值指向与内容指向，但较少进行深入的分析与思考。王国辉等学者认为：“学校实施第二课堂学分制，一是可以进一步确立学生的主体性地位，教学组织充分体现学生的个性差异和具体要求，减少教学过程对学生造成的不必要束缚，促进个性发展。二是能够真正做到人才培养多样化的要求出发，使学生能够根据自身兴趣、爱好以及社会的需要，在选择中自主设计自己的发展方向，从而更好地满足社会的需要。” 4 在诸多研究当中，有学者在总结第二课堂学分制管理实践模式及其问题对策时，关注到了一个重要的问题领域：第二课堂学分制的管理对象与管理内容，即学分制背景下学生学业成绩的评价结果。沈忠华认为，第二课堂考核体系不健全，学校一般都很强调课内教学活动的考核评价，但对于第二课堂评价还不够重视，即使有评价，也往往重结果、轻过程。1 从调查情况来看，学校普遍只关注学生有没有参与活动，而对于学生参加活动后的收获不太关心。比如，不少学校将学生参加讲座列入学分制管理，学生每参加1次计0.1—0.2个学分，至于学生听完讲座以后收获如何或者说对其有什么帮助并不关注。这最终会导致很多课外活动流于形式，起不到实质作用。更重要的是，第二课堂的“课程”要有明确的教学目标、教学大纲和考核评价办法，只有这样，才能真正体现学分制管理的意义。刘斯文明确提出：评价第二课堂缺乏科学合理的评判机制。2很多学校主要采用“第二课堂成绩单”制度对学生参与第二课堂活动进行记录和评价。该制度参考第一课堂运用学分、学时来控制课程学习的数量，用APP记录大学生参与第二课堂活动的实际情况，审核记录是否属实，并对记录结果进行评价。
总体来看，第二课堂成绩单制度在实施过程中缺乏合理科学的评价主体、评价内容和评价标准。在进行记录和评价的过程中，强调赋分的客观性和操作的简便性，以活动的完结作为获得相应分值的基本条件，且“重结果、轻过程”“重形式、轻内容”的现象较为突出。
因此，在第二课堂学分制推进的过程中，学者普遍认为，学分制推进的必要性较强，对于第二课堂实践育人具有较大的积极作用。然而，第二课堂评价、第二课堂学分制评价、第二课堂学分制管理等相关理论问题，还存在诸多探索空间，需要梳理理论，进而指导第二课堂学分制管理实践的推进。
（4）第二课堂学分制管理实践探索
自第二课堂概念的提出到第二课堂学分制的探索实践，国内学校的第二课堂学分制管理一直在探索改革与实践的路径。早期，徐佩琴等学者的《学分制的由来与实践》一书中的附录介绍了武汉大学、清华大学当时所实施的学分制管理办法，《武汉大学教学指导书》中明确要求“公益劳动、工农业劳动（部分结合教学实习进行）8周，军事训练2周，共10周”的教学时间安排;《清华大学本科学分管理实施条例（试行）》在学分计算中明确说明，“毕业设计（论文）、教学实习、生产实习、专题实验、专业劳动、公益劳动等每周按2学分计（军事课另定）。社会工作学分：每学年为2分”。3 同期，深圳大学将勤工俭学作为第二课堂，并提出“设立第二类学分”的建议，把勤工俭学纳入教学培养计划。4 2000年前后，国内学校实施第二课堂学分制呈大规模增长的趋势。据不完全统计，2001—2005年，在国内陆续实施“创新学分”或第二课堂学分的学校达60多所，此后逐步推广。
近些年，第二课堂学分制已经成为一个相对普遍的共识，并于国内学校得到广泛实践。李义丹等在对课外教育的介绍中，重点强调了课外教育的课程化建设与学分制建设，认为课外教育的改革势在必行，课外教育课程要有考核和记录。5这是课外教育课程化的难点之一。传统的课外教育把主要精力都用于活动的组织上，基本不考核，也不记录，这反映出其科学性、规范性不够。这是课外教育与课堂教学的最大差别。南敏等在介绍第二课堂学分制实践中，认为学生对活动不感兴趣，为获得第二课堂学分被迫参加。6
总的来看，第二课堂学分制管理采用学分获得模式，主要分为按次、按学时折算和“申报—审批”三种获得学分的方式。用这三种模式管理第二课堂学分，除“申报—审批”获得制对审批材料进行成果认证外，其他两种模式难以关注到学生参与第二课堂的学习结果。也有部分学校深度探索学生参与第二课堂学习的结果评价，关注学生学习结果的考核，并根据考核结果予以学分认定。
三、文献评析
1.第二课堂理论研究相对不足
关于第二课堂概念提出的理论积淀与实践背景、第二课堂功能的詳细论述以及第二课堂基本的运作机制，已有研究进行了详细的论述。在此基础上，学者做了大量的应用性研究，对第二课堂在促进学生综合素质全面发展方面所发挥的重要作用给予高度认可。尤其是近年来，第二课堂实践模式的探索，从不同角度改进高校第二课堂的育人实效，总结了丰富的实践经验。然而，梳理第二课堂相关理论研究发现，较为深入的理论研究尚且相对缺乏，包括对第二课堂的基础理论、基本知识、概念辨析等的系统性论述。此外，对于第二课堂实践模式的理论总结相对不足。
2.第二课堂概念中的“课堂”特征不明显
关于第二课堂概念的定义，本研究认为应该紧紧围绕“课堂”二字来理解，进一步梳理第一课堂与第二课堂的区别与联系。关于第二课堂的内涵与外延，需要进行相关概念的对比分析。有学者认为，第二课堂是课余活动，是一种教育教学形式，从这一点来看，第二课堂是内容与 形式的统一，既然是“课余活动”，能否称之为“课堂”？这需要从教育学理论出发，进行本质上的梳理。为此，本研究认为，第二课堂是相对于第一课堂而言的，根据人才培养目标与学生培养计划，在第一课堂课程教学之外开展的，有目的、有组织、有计划地促进学生综合素质全面发展的教育教学实践活动。第二课堂是第一课堂的延续和必要补充。第二课堂的内容包括思想品德教育、社会实践、社会工作、志愿服务、社团文化、科技创新、文体等活动类型。
关于第二课堂与第一课堂之关系的分析，部分学者将其集中于“课外活动”与“课堂教学”的关系，原因是首先认定“第二课堂”就是“课外活动”，以此作为立论基础再讨论二者的关系。而本研究认为，讨论第二课堂的性质、概念与内涵，首先要围绕“课”“课程”“课堂”“课堂教学”等概念与内涵的分析，审视第二课堂的教育学定义，由此延伸到第一课堂与第二课堂的关系梳理，进而讨论第二课堂的学分制管理。
3.第二课堂学习评价缺失
“第二课堂成绩单”制度本身是行政性的制度文件，是对学校第二课堂学生学习评价结果提出的考核要求。然而，就第二课堂学习评价实际来看，一部分学校采取学分制来记录、考核学生的成绩，故而形成了所谓的“第二课堂成绩单”。但全面系统地梳理“第二课堂成绩单”，不难发现以下几个问题：一是成绩单的内容大多是学生第二课堂的“课程表”，而非“成绩单”，也就是说，“成绩单”记录了学生参与第二课堂活动的内容，包括时间、地点、形式等，但不是学习活动的结果，更不是经过严格考核、评价的学业成绩;二是成绩单中结果——“学分”，其来源路径并非学业成绩的考核结果，更多的是学生参与第二课堂活动的考勤结果，即按次、按时折算出来的学分，类似于“记工分”，而非教育学意义上的学生学业考核。从制度角度而言，因第二课堂涉及多元主体，其间的职责划分不明，推诿责任现象长期存在，为此，“第二课堂成绩单”制度的交易协调保障机制作用明显，导致各部门就第二课堂评价难易程度进行博弈，最终将学分制管理简单化地等同于第二课堂学习评价行为及其结果。因此，从教育学意义来说，第二课堂学习评价是相对缺失的。 四、研究启示
1.第二课堂可以找到区别于第一课堂的合理定位
从基本特征来看，第一课堂教学具有如下特点：教学目标方面，知识的逻辑对应性、技能的习得性、方法的可应用性、过程的体验性、情感态度价值观的内化性普遍得到认可;教育内容方面，学科知识的系统性、结构性、连贯性特征明显;教学组织实施相对成熟、稳定，包括稳定的时间、空间、师资、资源、组织形式、教学媒介等;教学评价方面，其评价内容的对应性、评价工具的科学性、评价结果的权威性已被广泛接受。
相较而言，第二课堂在教学目标上更加宽泛，教学内容更加丰富多元，教学组织实施形式更加多样，甚至有更强的不确定性，在教学评价上难度更大。第一课堂是学生学校学习的相对“静”的一面，但静中有动，除学科知识的内化外，还有学科知识的延伸学习、课外阅读、实践实验等，有个人主观能动性的无限延伸。第二课堂是学生学校学习的相对“动”的一面，但动中有静，在个人各种情境学习的同时，还有个人知识结构的稳定性、内在知识的同化，有所接受到的学科、领域知识的系统性，有个人能力提升的稳定性、个人认知水平发展的方向性，有直接经验的知识转化。两类课堂在课程形态与知识的结构性特征上的区别可用图1表示。因此，在学校教学中可以合理地定位两类课堂。
2.第二课堂学习评价亟待回归
第二课堂學习评价的回归，可以发挥评价的鉴定、导向、激励、诊断等功能，引导第二课堂走向更加规范的课堂教学运行机制，发挥育人的价值。结合第二课堂成绩单、学分制等研究成果与实践探索，可以恰当地对第二课堂学习评价结果予以处理。学分制的相关应用研究较多关于第一课堂，但其理论研究却是基于课堂、选课制以及教学管理的实践需要，故而在第二课堂的根据提出之前，学分制已普遍运用于第一课堂的教育管理实践当中。学分制作为一种计量方法，能够运用到第二课堂的教学管理实践中，且大量的实践证明，学分制的确已经被广泛运用于第二课堂管理实践。
随着《深化新时代教育评价改革总体方案》和“第二课堂成绩单”制度的推进，对第二课堂及第二课堂学习评价的理论研究与实践探索提出新的要求，也开拓新的研究思路。为此，基于目前第二课堂学习评价的理论研究与实践现状，针对学习评价的理论基础、内容与形式的内在统一、过程与方法的创新实践、评价结果学分制管理等方面的研究，将成为本领域关切的基本论题，也成为本研究进一步深化的目标与方向。