音乐是一种流动的、较为抽象的时间艺术。就幼儿阶段的年龄特征来说。体验这种艺术形式较为困难。因此，教师应尽可能用多种具体、可感的方式帮助幼儿感知和理解音乐——指导语就具有这种效用。然而在教学现实中，指导语的使用却存在一些问题。
　　以某大班韵律活动为例，该活动选用的音乐是成人很熟悉的《甩葱歌》。为了帮助幼儿认识与表现音乐的韵律，教师配合音乐设计了农夫与种子发芽的故事。在动作流程上分农夫和小苗苗两个角色动作。教师在农夫动作的设计上每一乐句都搭配了儿歌。以主旋律部分为例，每两小节一句儿歌：“走到那里翻翻土，走到这里翻翻土，我给茄子翻翻土，我给黄瓜翻翻土：一二三四看一看，一二三四看一看，一二三四看一看”。从动作学习上看，这样的记忆策略能帮助幼儿较快掌握和乐动作。但是当幼儿已经熟悉动作流程后，儿歌式的指导语仍然保持，这使得在整个活动过程中，幼儿很少有机会完整跟随音乐做律动，不是由音乐的节奏引导动作的发生，而是在儿歌念诵下发生动作。教师指导语过多就会弱化幼儿的主体性，显得“教”的意味甚浓，幼儿始终都是在教师协助下完成任务，缺乏适宜的认知挑战。
　　一、教师指导语退出的必要性
　　音乐活动中的教师指导语虽然能便于幼儿短时间内掌握歌词内容或乐曲的旋律结构，易于教师达到既定的教育目标，然而，教师的“退一步”更可能收获的是“海阔天空”。
　　1 有助于幼儿音乐自主学习能力的构建
　　《3-6岁儿童学习与发展指南》（下称《指南》）中强调要重视幼儿学习品质的培养。帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质。音乐教学同样要促进幼儿自主学习品质的发展。由于音乐本身的抽象性质，使得教师过于担心幼儿不懂得如何欣赏音乐，理解不了音乐语言和表达的情感。想方设法地用非音乐语言，诸如文字、语言、绘画来鼓励幼儿做出非音乐反应，造成幼儿的注意力不在音乐本身，而在非音乐的语言上。特别是面对那些无标题、无歌词的音乐作品，教师不仅给这些音乐配上儿歌或念白，而且将指导语贯穿每一乐句的动作学习上，甚至活动从头至尾指导语都不敢退出。其实，每个幼儿都有潜在的自主学习能力，尤其在适宜的认知挑战面前更能激发他们探寻问题解决的方法，若教师能逐步退出使用指导语，放手让幼儿发现合适的方法，比如记忆与再现、同伴合作、模仿学习等，或许会惊异于幼儿自主学习的能力。
　　2 有利于教师“鹰架”水平的提升
　　基于维果斯基“最近发展区”的理念，教育的功能就是帮助儿童尽可能达到潜在的发展水平，教师的作用就是维果斯基所谓的“鹰架”或“脚手架”，而当儿童的认知发展水平达到的程度时，就需要撤除“脚手架”，让儿童通过自己的能力完成任务。“好的鹰架者在与孩子合作时将他们保持在ZPD（最近发展区）的一个方法。就是很小心地调整帮助和教导的量，使之等同于孩子目前的能力。”正如教师是“引导者”的角色，当一步步将儿童引领到他们可以自主学习的时候，教师就需要后退，“以尽可能的后退来赋予孩子责任，暗示一个事实，就是成人所给予的支持，对培养儿童学习并精熟其行为是很重要的”。教师的专业能力并非通过不断的介入、提示幼儿的学习来彰显的，学会退后一步，让孩子自己去承担学习责任，这也是一门教学的艺术，
　　3 审美教育的要求
　　审美艺术带给人的是超越语言表达的感觉体验，音乐教育就是培养欣赏者对音响的审美反应的感觉教育。杜威在评价艺术的价值时说：“如果所有的意义都可以用文字充分地表达出来，绘画和音乐艺术就不会存在了。有些价值和意义只能通过马上就可看到和听到的性质来表现，要问它们是什么意思，以为那是可以用文字表达的，就是否认它们的与众不同。”让幼儿直截了当地进入音乐的途径就是倾听。然而，实际教学中教师不断地用语言提示幼儿在音乐的每个乐句乐段需要做什么动作，或者用儿歌指引幼儿实现动作的完成，往往却忽视了聆听音乐，甚至活动结束了幼儿还没有完整地听过一遍音乐。这样的指导语言成为孩子和音乐之间的障碍。教师不妨还给孩子与音乐亲密接触的机会，这样对音乐的感受才是完整的。
　　二、教师指导语退出的策略
　　1 基于幼儿的需要和学习进展状况的实际
　　幼儿不是知识的被动接受者，而是主动的探索者。幼儿的学习是否需要教师的“脚手架”的支持，是基于其内部的认知需求：当幼儿学习出现困难且无法自行解决时，教师就应该提供有效的教学支持，反之则会削弱幼儿的好奇心和好胜心。在音乐活动中，教师何时撤出指导语，主要是根据当时幼儿自身的需要和学习进展状况，尤其是大部分幼儿的需求与水平。比如，教师将一首器乐曲配上儿歌来指导幼儿动作时，在面对全体幼儿做示范时，可儿歌和动作同时使用。但在多数幼儿熟知动作的情况下，就不必要每一次的随乐动作都有儿歌的参与，教师也不需要为了动作的完成程度而不断提示幼儿在音乐的某个地方匹配什么儿歌，这样会弱化孩子对音乐的感知。
　　2 简化动作结构，建立动力定型
　　很多情况下教师不敢撤出指导语的主要原因是学习的音乐材料较难，幼儿很难清楚乐句乐段的结构，而且与音乐匹配采用的动作也过于复杂，规律不明显。因为幼儿掌握音乐动作流程是困难的，教师不得不始终借助指导语。在这种情况下，教师可以对音乐材料进行一定的技术处理，比如剪辑和拼接，将小节数缩短或相似结构的乐句合成在一起。但一般情况下，为了给孩子提供完整的晋乐体验，不破坏审美流畅性，尽量不要对原曲做过大的调整。我们可以做的是简化动作结构，便于幼儿学习时建立动力定型，例如《山狗与臭鼬》这个律动活动，所有的动作都以8拍作为恒定的单位进行转换，虽然该活动的乐曲比较长，但由于音乐动作规整有规律，幼儿在教师的指导下。尝试几遍后就可以自己听音乐完成动作了。这时音乐指导语，如“和泥巴”、“左看看、右看看”等就可以逐渐撤出，只需在幼儿分角色表演的初期以及动作过渡的地方使用就可以了。
　　3 激发多通道感知，善用非语言指导
　　所谓通感，简单地说就是超越感觉器官的特异性，达到沟通和替代。如人们可以用视觉感悟到声音，用听觉感悟到色彩和气味。通感也指知觉所获得的表象之间所产生的相互替代，如听到音乐，产生视觉表象；看到形状和色彩，产生冷热轻重的触觉表象。儿童的艺术通感是超越直接感知的高级审美反应。每个幼儿在面对艺术作品时或多或少都会产生通感或联觉现象，表明审美主体在表象与内心知觉间构成了联接。音乐活动中，当幼儿面对音乐这一艺术对象时，教师通过运用故事、动作、图谱等非语言指导都能启发幼儿产生联想，儿歌之类的指导语同样也有此功能。但若成为幼儿的记忆负担或者幼儿自主体验音乐的阻碍，这样的指导方式不但不会帮助孩子产生艺术通感。反倒会损伤孩子对音乐的美好享受。
　　教师在音乐活动中的指导语退出并非意味着放弃教师的指导，而是追求教师指导和幼儿自主体验之间的平衡。就审美教育的本质来说，教师退一点，幼儿进入音乐世界的机会或许也会多一点。