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摘要：以课程标准和教材确定的数学核心内容为线索，聚焦数学核心概念;以创设真实的情境或问题为出发点，设计项目化学习的驱动性问题;用真实性问题激发学生学习的内驱力，实现高阶与低阶认识策略的合理搭配;让学生经历合作中的冲突、讨论与观点的碰撞，将学习素养转化为持续的学习实践;让学生以多样化的形式公开展示自己的成果;关注与目标、成果和实践相一致的持续性全过程评价。从以上六个维度，开展基于数字化環境的项目化学习学习的设计方法与教学实践研究。
关键词：小学数学 数字化环境 项目化学习
当下，传统的小学数学教学仍然偏重于知识的传授，忽视数学能力的培养，知识灌输加机械训练依旧是教师提升学生成绩的主要手段。学生的数学学习在低效中进行，思维在低阶层次徘徊;数学知识学习碎片化、小组合作形式化、评价手段简单固化等一系列问题，导致学生学得辛苦，效果却不理想。显然这样的课堂教学不能适应时代要求，促进学生对数学知识进行深度思考、分析、批判，发展学生高阶思维，落实核心素养和学科育人目标，是当前课堂教学改革的研究方向和主要目标。
为突破当前数学教学遭遇的困境，笔者基于网络数字化环境，将项目化学习模式引入小学数学课堂，以具体教学案例为突破口，从聚焦数学核心概念，设计驱动性问题，关注高阶认知，丰富学习实践，展示学习成果，开展持续的全过程评价等六个维度，开展基于数字化环境的项目化学习学习的设计方法与教学实践研究。
一、数字化环境下项目化学习学习的内涵
（一）项目化学习
项目化学习（Project-Based Learning），简称PBL，以皮亚杰的建构主义学习理论为指导，强调学生动手“做”的能力，注重对学生多元智能的提升。项目化学习任务从真实而具有挑战性的问题出发，强调问题的情境性、学习过程的互动性、认知策略的多元性、创新产品和学习评价的持续性。项目化学习是培养学生核心素养的重要途径。
（二）数字化学习
数字化学习（Electronic Learning），简称E-learning，是指学生借助计算机、多媒体和网络，合理使用本地及网络数字化资源，现实信息技术与课程深度融合的泛在学习方式，具有学习环境数字化、学习资源数字化和学习方式数字化的特点。
二、数字化环境下PBL学习的教学设计
依据建构主义、多元智能、情境学习等理论基础及数学核心素养培养目标，通过梳理重组数学单元教学内容，从真实的生活情境或问题出发，以项目化方式开展学习实践，让学生在动手“做”的学习过程中深度理解数学核心知识，通过“学”，发展高阶思维和综合素养，以学会创制作品，阐述和表达观点，发展核心素养。
下面以北师大版数学二年级上册“购物”单元为例，谈谈数字化环境下项目化学习的教学设计。
（一）整合单元教学内容，聚焦核心知识
本单元涉及的核心素养可以聚焦为数感和应用意识。针对项目化学习内容，我们需要对教材原有教学内容进行重构，最终我们将“货币与我们”确定为学习主题，货币历史、购物交易、发展中的付款方式、爱心优学币四个模块，不同的模块对应相应的活动，并指向学生不同的核心素养。
其中，货币历史模块，学生通过调查访问、互联网搜索查找资料，以主题演讲的形式展示自己的成果;购物交易模块，老师组织模拟购物场景，提供购物所需物品、充足的学具币、交易记录单等资源，学生在班级及年级内开展购物活动;发展中的付款方式模块，学生带着活动任务调查实际生活中付款的种类、方式、优缺点等，以社会实践和班级分享为主要成果展示方式;爱心优学币模块，让学生依据前面所学内容设计制作爱心优学币，公开展示自己设计的优学币，特别要说清楚优学币的设计思路和使用规则。
（二）以真实的问题情境为基，设计驱动性问题
项目化学习是以真实的问题情境为基，引发学生对核心知识的研究。项目化学习所涉及的核心知识要求设计者能提出本质问题，而学科知识的本质问题多数较抽象，学生一般不容易理解。将数学本质问题通过真实的生活情境或问题转化为驱动性问题，能够充分激发学生的学习兴趣与探究欲望，保证学生在问题解决过程中深度思考，逐步完成挑战性的项目任务。
如在“货币与我们”项目化学习设计中，我们就提出了如下的本质问题和驱动性问题。本质问题：人民币的计量单位;人民币的币值和换算关系。驱动性问题：为了鼓励同学们多做好事，杜老师准备设立班级“爱心银行”，需要发行优学币，奖励给做好事的同学，并鼓励他们将优学币存入银行，换取更多的奖品。你能根据现行人民币的种类和计量方法，为班级设计出爱心优学币吗？驱动性问题的设计，立足于真实的生活情境或问题，能够激发学生学习的内在动力，引发学生深度思考，发展学生的高阶思维。
（三）调用多种认知策略，发展高阶思维
马扎诺认为：高阶学习是有意义地运用知识的过程，而这个过程主要有六方面策略，即“问题解决、创见、决策、实验、调研和系统分析”。但并不是所有的知识都需要经历高阶学习，低阶学习中的获取和整合知识，即信息收集、组织、存储、巩固等;扩展和精炼知识，即比较、分类、抽象、推理、提供支持、分析等。这些与高阶学习也是密不可分的。从驱动性问题到整个项目化学习过程的设计，均注重高阶与低阶认知策略的搭配。
如在“货币与我们”项目学习中，学生经历了多种高阶认知策略。“人民币的种类与面值”（调研）、“购物交易”（实验）、“爱心优学币的设计”（问题解决、创见）、“优学币分享”（决策）这些高阶认知策略的形成，需要依托信息收集、比较、分类、推理等低阶认知策略的学习。当然，问题解决还涉及对不同问题解决方案的分析和比较，问题成因的探查和错误的分析等。最终项目问题的解决，是高阶和低阶认知策略综合作用的结果，而这一过程都指向数学核心知识的深度理解。 （四）以“做”促“学”，促进知识的深度理解
夏雪梅博士认为，项目化学习中的实践，强调“做”和“学”的统一，她指出，项目化学习不仅发展学生“做”的技能，同时也强调学生对“学”的深度理解。在分析了大量的项目化学习实践后，她认为项目化学习包含五类实践形态，即探究性实践、社会性实践、审美性实践、技术性实践和调控性实践。
如在“货币与我们”项目设计中，对人民币和现阶段支付方式的调查，就涉及多个实践活动：搜索人民币相关资料、调查了解人民币的种类、面值以及变迁历史，并分析和综合所收集的信息（探究性实践）;小组成员之间购物交易、兑换人民币等（社会性实践）;设计制作爱心优学币、展示人民币变迁历史等（技术性实践）;积极开展深入调查研究，遇到困难及时想办法解决，给予自己合理的评价（调控性实践）。学生在多元的学习实践中，既学习了核心知识，又锻炼了应对复杂问题的情感态度和解决问题的能力，有利于发展学生的核心素养。
（五）公开有价值的成果，发展学生核心素养
项目化成果是指在项目化学习结束后生成的智力成果，可以是制品、报告、方案等，它反映的是学生学习的过程和结果。公开有价值的成果，可以发展学生的核心素养。公开成果应该包含两类，一类是制作或表现出来的产品，一类是用来说明这个产品内在设计理念与过程的文本、PPT或口头报告;成果还应该包括个人成果和团体成果。
如在“货币与我们”项目中，项目学习小组在前期的资料收集、调查分析以及后期的优学币设计上，因为关注点不同，形成的成果也会不同。有的组侧重于人民币的发展演变，有的组侧重于人民币的币值等。不论是制作表现类成果，还是解释说明类成果，公开成果都共同指向核心问题的解决和核心知识的深度理解。本项目的个人成果是：人民币的前世今生调查与报告;现代社会的支付方式演说;等等。团队成果是：团队分工，设计班级爱心优学币，并汇报展示。
（六）关注全过程评价，实现过程与结果的持续性
项目化学习中的评价是多元的，具有目标、实践、成果和评价的一致性，是过程性评价和结果性评价的有机统一。项目化学习的评价具有以终为始、逆向设计的特点。评价既有对概念性知识、高阶认知策略的评价，也包含对低阶的基础知识和基本技能的评价。项目化学习的过程，评价一直贯穿其中，它指向学习目标、学习实践、公开成果等全过程。
如在“货币与我们”项目学习中，依据不同的学习实践设计出相应的评价量规。成果展示方面：对人民币的发展及现代支付方式的解读和展示;设计爱心优学币方案;等等。学习实践方面：会通过调研、查找资料等进行数据收集、整理;能分成项目小组，形成小组分工，积极倾听他人的意见，会表达自己的观点。这些成果的产生和汇报展示，与项目化学习评价密不可分，持续性全过程评价，可以引发学生更深层次的学习和理解。
结语
目前，网络数字化环境下PBL学习模式已广泛应用于中小学教学，它具有培养学生的创新精神和实践能力，发展学生数学核心素养的优势，但在實际的研究过程中，项目化学习方式并不适合所有数学教学内容，现行教材内容并不是按照项目化学习方式编制呈现的。如何有效提炼数学核心知识，设计真实而挑战性的驱动性问题，还需要更多参与项目化学习实践研究的教师，在今后的实践研究中不断加以探究。
参考文献：
[1]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018.
[2]马云鹏，吴正宪.深度学习：走向核心素养（学科教学指南·小学数学）[M].北京：教育科学出版社，2019.
[3]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.
[4]庄治新，陈雪飞.基于核心概念的数学项目化学习设计[J].教学与管理，2019（11）.
[5]王云，郭义翔.基于项目式学习的计算思维培养模式研究[J].教学与管理，2020（7）.
[6]张思琦.基于网络环境的小学数学项目学习设计与实践成效研究[D].西安：陕西师范大学，2016.
责任编辑：黄大灿
关键词：小学数学 数字化环境 项目化学习
当下，传统的小学数学教学仍然偏重于知识的传授，忽视数学能力的培养，知识灌输加机械训练依旧是教师提升学生成绩的主要手段。学生的数学学习在低效中进行，思维在低阶层次徘徊;数学知识学习碎片化、小组合作形式化、评价手段简单固化等一系列问题，导致学生学得辛苦，效果却不理想。显然这样的课堂教学不能适应时代要求，促进学生对数学知识进行深度思考、分析、批判，发展学生高阶思维，落实核心素养和学科育人目标，是当前课堂教学改革的研究方向和主要目标。
为突破当前数学教学遭遇的困境，笔者基于网络数字化环境，将项目化学习模式引入小学数学课堂，以具体教学案例为突破口，从聚焦数学核心概念，设计驱动性问题，关注高阶认知，丰富学习实践，展示学习成果，开展持续的全过程评价等六个维度，开展基于数字化环境的项目化学习学习的设计方法与教学实践研究。
一、数字化环境下项目化学习学习的内涵
（一）项目化学习
项目化学习（Project-Based Learning），简称PBL，以皮亚杰的建构主义学习理论为指导，强调学生动手“做”的能力，注重对学生多元智能的提升。项目化学习任务从真实而具有挑战性的问题出发，强调问题的情境性、学习过程的互动性、认知策略的多元性、创新产品和学习评价的持续性。项目化学习是培养学生核心素养的重要途径。
（二）数字化学习
数字化学习（Electronic Learning），简称E-learning，是指学生借助计算机、多媒体和网络，合理使用本地及网络数字化资源，现实信息技术与课程深度融合的泛在学习方式，具有学习环境数字化、学习资源数字化和学习方式数字化的特点。
二、数字化环境下PBL学习的教学设计
依据建构主义、多元智能、情境学习等理论基础及数学核心素养培养目标，通过梳理重组数学单元教学内容，从真实的生活情境或问题出发，以项目化方式开展学习实践，让学生在动手“做”的学习过程中深度理解数学核心知识，通过“学”，发展高阶思维和综合素养，以学会创制作品，阐述和表达观点，发展核心素养。
下面以北师大版数学二年级上册“购物”单元为例，谈谈数字化环境下项目化学习的教学设计。
（一）整合单元教学内容，聚焦核心知识
本单元涉及的核心素养可以聚焦为数感和应用意识。针对项目化学习内容，我们需要对教材原有教学内容进行重构，最终我们将“货币与我们”确定为学习主题，货币历史、购物交易、发展中的付款方式、爱心优学币四个模块，不同的模块对应相应的活动，并指向学生不同的核心素养。
其中，货币历史模块，学生通过调查访问、互联网搜索查找资料，以主题演讲的形式展示自己的成果;购物交易模块，老师组织模拟购物场景，提供购物所需物品、充足的学具币、交易记录单等资源，学生在班级及年级内开展购物活动;发展中的付款方式模块，学生带着活动任务调查实际生活中付款的种类、方式、优缺点等，以社会实践和班级分享为主要成果展示方式;爱心优学币模块，让学生依据前面所学内容设计制作爱心优学币，公开展示自己设计的优学币，特别要说清楚优学币的设计思路和使用规则。
（二）以真实的问题情境为基，设计驱动性问题
项目化学习是以真实的问题情境为基，引发学生对核心知识的研究。项目化学习所涉及的核心知识要求设计者能提出本质问题，而学科知识的本质问题多数较抽象，学生一般不容易理解。将数学本质问题通过真实的生活情境或问题转化为驱动性问题，能够充分激发学生的学习兴趣与探究欲望，保证学生在问题解决过程中深度思考，逐步完成挑战性的项目任务。
如在“货币与我们”项目化学习设计中，我们就提出了如下的本质问题和驱动性问题。本质问题：人民币的计量单位;人民币的币值和换算关系。驱动性问题：为了鼓励同学们多做好事，杜老师准备设立班级“爱心银行”，需要发行优学币，奖励给做好事的同学，并鼓励他们将优学币存入银行，换取更多的奖品。你能根据现行人民币的种类和计量方法，为班级设计出爱心优学币吗？驱动性问题的设计，立足于真实的生活情境或问题，能够激发学生学习的内在动力，引发学生深度思考，发展学生的高阶思维。
（三）调用多种认知策略，发展高阶思维
马扎诺认为：高阶学习是有意义地运用知识的过程，而这个过程主要有六方面策略，即“问题解决、创见、决策、实验、调研和系统分析”。但并不是所有的知识都需要经历高阶学习，低阶学习中的获取和整合知识，即信息收集、组织、存储、巩固等;扩展和精炼知识，即比较、分类、抽象、推理、提供支持、分析等。这些与高阶学习也是密不可分的。从驱动性问题到整个项目化学习过程的设计，均注重高阶与低阶认知策略的搭配。
如在“货币与我们”项目学习中，学生经历了多种高阶认知策略。“人民币的种类与面值”（调研）、“购物交易”（实验）、“爱心优学币的设计”（问题解决、创见）、“优学币分享”（决策）这些高阶认知策略的形成，需要依托信息收集、比较、分类、推理等低阶认知策略的学习。当然，问题解决还涉及对不同问题解决方案的分析和比较，问题成因的探查和错误的分析等。最终项目问题的解决，是高阶和低阶认知策略综合作用的结果，而这一过程都指向数学核心知识的深度理解。 （四）以“做”促“学”，促进知识的深度理解
夏雪梅博士认为，项目化学习中的实践，强调“做”和“学”的统一，她指出，项目化学习不仅发展学生“做”的技能，同时也强调学生对“学”的深度理解。在分析了大量的项目化学习实践后，她认为项目化学习包含五类实践形态，即探究性实践、社会性实践、审美性实践、技术性实践和调控性实践。
如在“货币与我们”项目设计中，对人民币和现阶段支付方式的调查，就涉及多个实践活动：搜索人民币相关资料、调查了解人民币的种类、面值以及变迁历史，并分析和综合所收集的信息（探究性实践）;小组成员之间购物交易、兑换人民币等（社会性实践）;设计制作爱心优学币、展示人民币变迁历史等（技术性实践）;积极开展深入调查研究，遇到困难及时想办法解决，给予自己合理的评价（调控性实践）。学生在多元的学习实践中，既学习了核心知识，又锻炼了应对复杂问题的情感态度和解决问题的能力，有利于发展学生的核心素养。
（五）公开有价值的成果，发展学生核心素养
项目化成果是指在项目化学习结束后生成的智力成果，可以是制品、报告、方案等，它反映的是学生学习的过程和结果。公开有价值的成果，可以发展学生的核心素养。公开成果应该包含两类，一类是制作或表现出来的产品，一类是用来说明这个产品内在设计理念与过程的文本、PPT或口头报告;成果还应该包括个人成果和团体成果。
如在“货币与我们”项目中，项目学习小组在前期的资料收集、调查分析以及后期的优学币设计上，因为关注点不同，形成的成果也会不同。有的组侧重于人民币的发展演变，有的组侧重于人民币的币值等。不论是制作表现类成果，还是解释说明类成果，公开成果都共同指向核心问题的解决和核心知识的深度理解。本项目的个人成果是：人民币的前世今生调查与报告;现代社会的支付方式演说;等等。团队成果是：团队分工，设计班级爱心优学币，并汇报展示。
（六）关注全过程评价，实现过程与结果的持续性
项目化学习中的评价是多元的，具有目标、实践、成果和评价的一致性，是过程性评价和结果性评价的有机统一。项目化学习的评价具有以终为始、逆向设计的特点。评价既有对概念性知识、高阶认知策略的评价，也包含对低阶的基础知识和基本技能的评价。项目化学习的过程，评价一直贯穿其中，它指向学习目标、学习实践、公开成果等全过程。
如在“货币与我们”项目学习中，依据不同的学习实践设计出相应的评价量规。成果展示方面：对人民币的发展及现代支付方式的解读和展示;设计爱心优学币方案;等等。学习实践方面：会通过调研、查找资料等进行数据收集、整理;能分成项目小组，形成小组分工，积极倾听他人的意见，会表达自己的观点。这些成果的产生和汇报展示，与项目化学习评价密不可分，持续性全过程评价，可以引发学生更深层次的学习和理解。
结语
目前，网络数字化环境下PBL学习模式已广泛应用于中小学教学，它具有培养学生的创新精神和实践能力，发展学生数学核心素养的优势，但在實际的研究过程中，项目化学习方式并不适合所有数学教学内容，现行教材内容并不是按照项目化学习方式编制呈现的。如何有效提炼数学核心知识，设计真实而挑战性的驱动性问题，还需要更多参与项目化学习实践研究的教师，在今后的实践研究中不断加以探究。
参考文献：
[1]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018.
[2]马云鹏，吴正宪.深度学习：走向核心素养（学科教学指南·小学数学）[M].北京：教育科学出版社，2019.
[3]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.
[4]庄治新，陈雪飞.基于核心概念的数学项目化学习设计[J].教学与管理，2019（11）.
[5]王云，郭义翔.基于项目式学习的计算思维培养模式研究[J].教学与管理，2020（7）.
[6]张思琦.基于网络环境的小学数学项目学习设计与实践成效研究[D].西安：陕西师范大学，2016.
责任编辑：黄大灿