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【摘要】通过对比性实证研究发现，项目化写作教学既能够在作文篇幅、思想内容、表达方式、组织结构四个维度提高学生的写作成绩，又能够提高学生的写作立意能力、写作反思能力和写作兴趣。所以，项目化写作教学不失为培养高职学生写作能力的有效方式。
【关键词】项目教学 高职学生 写作教学 大学英语
一、引言
项目化教学（Project-based Learning）以项目为媒介，以职业能力为目标，以社会为背景（徐小贞等，2006），能将学生的学习目标与工作岗位的需要结合在一起，将学生的学习环境与工作环境融为一体，是适合职业教育特点的课程模式之一（丁继斌，2011；陈坤健、李海燕，2012等）。项目教学在高职外语教学领域的研究主要侧重于项目理论在某门课程中的实施探讨（陈彩珍，2012；陈玉，2013；马国玉等，2013等）。关于项目化教学在影响高职学生外语写作能力方面的实证研究比较少见，对于项目教学法如何影响高职学生的写作能力，以及写作立意能力、写作反思能力、写作兴趣这些内隐性写作特征等问题，并没有学者进行深入探究。
本研究拟采用实证研究的方法，探索项目教学法对高职学生外语写作能力的影响。从显性写作成绩和隐性写作能力两方面研究项目化教学对高职学生外语写作能力的影响，为项目化教学在高职外语写作教学中的应用提供实证依据。
二、项目化写作教学实证研究
1.被试。本研究以某高职学院会计专业学生143班和144班为被试，两班学生入学时的英语成绩平均分相近。选择会计143班（52人）为实验班，实施项目化写作教学；会计144班（52人）为控制班，进行传统写作教学，即教师命题—>学生初稿完成->教师点评。实验班和控制班教学均由一位教师承担，使用一种教材。
2.调查工具。采用写作能力调查问卷和课堂限时作文为调查工具。写作能力调查由17个关于写作的问题组成，涉及的主题包括写作立意能力（5个问题），写作反思能力（5个问题），写作兴趣（7个问题）3个部分。每个问题的备选答案按使用的频率分为五个等级，分别为“总是”、“经常”、“有时”、“偶尔”和“从不”，对应的数值分别为4、3、2、l、0。为保证问卷的真实性，在问卷发放之前跟学生声明，调查结果不与期末成绩挂钩。
两次写作测试题目均由任课教师拟定，分值为100分。为确定学生在写作各个维度的综合发展，本研究借鉴了王初明等（2000：207-212）和曾用强（2002：26-31）的评改方法，从作文篇幅、思想内容、语言表达、组织结构四维度对学生的作文分项打分（各分项分值分别为25分）。
3.研究程序。本研究从2015年2月开始，至6月结束，历时一个学期。
开学第一周，为确保实验班和控制班具有可比性，对两班学生分别进行写作前测（pretest），测试命题为自荐信写作。然后邀请了2名有浙江省大学英语三级试卷作文题目批改经验的教师对学生的写作前测作文，从四维度进行单独批阅。通过肯德尔W系数分析两教师的总评分，结果W（0.91）达到了信度要求，因此成绩为两教师所评分数的均值。将成绩结果输入spss19.0进行分析，得知实验班和控制班写作成绩无统计差异（p=0.768）。
从第二周开始，在实验班进行写作项目化教学。
2015年6月对两个班级写作能力情况进行问卷调查，以比较两个班学生在写作态度、写作立意能力、写作反思能力、写作兴趣等方面的差异。然后进行写作后测（posttest）。两个班级的后测作文仍由之前的2名教师从四个维度进行评改。
两次写作测试时间均为40分钟，测试时实验班和控制班均由任课老师负责监控纪律，以确保学生成绩真实。
4.具体操作。
（1）项目设计与活动准备。根据《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》中的写作要求和《高职高专英语课程教学大纲》中写的能力要求，结合项目设计要求，设计了两个写作模块：求职面试和职场工作，每个模块下设2-3个子项目，每个子项目要求产生若干篇写作作品。
根据“组内异质、组间同质”，兼顾自主择员、自由组队的原则把学生分成10个小组，采取自荐推荐相结合的方法在组内进行角色分配。要求每组在项目执行过程中撰写working diary，详细记录工作过程。
（2）项目实施与成果展示。
A. 根据模块安排，教师描述情景，下达任务。学生通过“头脑风暴”，梳理完成项目所必要的知识和信息输入。
B. 各小组认领不同的任务，确定在本项目中的角色。然后各小组根据分工，通过各种渠道（网络、教材、报纸等）收集完成项目所需要的各种资料，并进行组内集体阅读与分析。
C. 通过材料阅读，了解写作要点，小组成员进行独立写作，并修改完善自己的作品。
D.进行组内同伴互评，重点测评作品：a.结构是否合理 b.是否符合写作任务要求c.词汇、语法、句子有无错误d.可有优秀句子。
E. 在同伴反馈的基础上修改完善自己的作品。每个小组推选一篇文章，参与组间成果展示，由其他小组认定作品：a.是否完成写作任务b.组织结构等本组是否认可。
（3）项目评价。采取评价的方式主要是项目写作交流评介会，每两个星期举行一次。会议的参加者为任课教师、嘉宾老师和学生、实验班学生等。
这种会议旨在发挥项目写作教学的潜在功能，同时在会议期间要求按照评价标准，对项目写作成果和写作过程进行自我评价、同学互评、教师评价等，评价中淡化等级和分数，淡化学生之间的相互比较，强调对“过程”的总结、体验和感悟，对“作品”的描述、体察和反思。
三、结果与分析
1.显性写作成绩差异分析。用spss19.0对实验班和控制班写作前后测试成绩分别进行配对T检验分析，得出项目化写作教学对实验班学生的写作成绩有显著的提高作用（t=-8.458，p=.000<.05）；控制班学生经过一个学期的学习，写作成绩也有所提高（t=-3.156， p=.024<.05），但控制班的成绩变化显然不如实验班的成绩变化显著，这点从前后测成绩的平均分差别中也可以看出来（实验班-9.89，控制班-3.81）。 为了解两个班学生一个学期之后在写作不同维度上的变化，以及两个班在写作后测不同维度的对比情况，用spss19.0对实验班和控制班学生前后写作测试的四个维度进行了分析和对比分析。结果显示实施项目化写作教学之后，实验班学生在作文篇幅、思想内容、语言表达、组织结构4个方面都产生了显著变化（p值分别为.024，.002，.004，.000均小于0.05）。虽然控制班学生经过一个学期学习，在组织结构和语言表达两方面也发生了显著变化（p分别为.002，.041，小于0.05），但控制班的变化远不如实验班的变化全面和深刻，这点从两班写作前后测试的平均值差异（mean difference）上也可看出来。这说明，项目化写作教学比传统写作教学方式更能促进学生在写作不同维度上的进步。
实施项目化写作教学之后，实验班和控制班在语言表达和思想内容差异最为明显（p值分别为.017和.026，小于0.05），而在组织结构方面没有明显差别（p=0.51>0.05）。这可能因为，实验班学生在完成“项目”过程中，为写而读，读到的马上就用进了写作，这就促使他们去关注别人如何使用语言，“借用”别人的语言，从而不断掌握了新的语言点，提高了自己的写作水平。
2.隐性写作能力差异分析。隐性写作能力差异分析通过问卷调查实现。根据写作相关理论，问卷主要围绕写作立意能力、写作反思能力、写作兴趣三个因素来设计。
（1）写作立意能力差异。在写作材料（题目）的思考能力、概括理解能力、评判提炼能力三个因素方面，实验班的平均得分明显高于控制班。特别是在写作前能对材料（题目）进行思考（实验班、控制班平均得分为3.83，1.76）、写作前能够编写提纲（实验班、控制班平均得分为3.24，1.45）。写作前能够凝练出自己的观点（实验班、控制班平均得分为3.12，1.57）三个问题上，实验班和控制班的平均得分的差异非常明显，说明项目化教学能有效促进学生主动思考，主动对写作材料（题目）进行提炼与评判。可以说，项目化写作教学，鼓励学生以“项目”为载体，认真阅读资料、分析讨论、相互帮助，可以培养学生就一个题目进行持续性调查研究的能力，能够在更高级的思维层次上提高学生的写作立意能力。
（2）写作反思能力差异。在写作反思方面，作品反思和表达方式反思方面，如在对初稿进行多次阅读，标记败笔（实验班、控制班平均得分为4.89，1.01）和写作中对要使用的语言表达方式进行推敲和思考（实验班、控制班平均得分为3.92，1.20）两题，实验班和控制班中的差异比较大，而在组织结构方面、文章篇幅、文章内容的平均得分差异不显著。
这说明在写作反思方面，项目化写作教学在内容反思、表达方式反思方面具有一定的影响力，但是可能是因为受英语作文字数要求思维的限制，在文章篇幅方面差异不显著。由于英语写作以命题式、材料式写作为主，所以项目化写作教学对写作前的内容结构反思方面影响也不显著。
（3）写作兴趣差异。对写作兴趣的调查主要从写作输入、写作领域、写作文体等方面展开。调查显示，实验班在英文阅读、英文网站浏览及用英语发言、选择英文与朋友交流、用英文写日记或随笔或诗歌等几方面的平均得分明显高于控制班。这说明项目化写作教学在这几个方面对学生的写作兴趣有显著的促进作用。这可能是因为项目化写作教学涉及到资料搜集、小组“头脑风暴”等，能促使学生在自主性等方面反应更为积极。但是在议论文创作方面，控制班（2.52）略高于试验班（1.73），可能是由于控制班没有经过项目化写作教学，写作视野不够开阔，写作的习惯还是源于高中的写作练习。
四、结论
项目化写作教学在显性写作能力和隐性写作能力两方面都对学生有显著的影响，特别是对学生的阅读兴趣和写作兴趣的影响比较大。这就启示我们，在高职英语写作教学实践中，项目化写作教学不失为一种有效的培养写作能力的方式。
本次实验在写作能力结构的分析、试验程序、研究对象范围等方面还不甚完善，研究结果仅仅是一个参考，关于项目化写作教学对于在不同阶段学生写作能力的影响等问题，还有待更深入的研究。
参考文献：
[1]王初明，牛瑞英，郑小湘.以写促学——一项英语写作教学改革的实验[J].外语教学与研究，2000，（3）：207-212.
[2]曾用强.过程化的写作评估模式[J].福建外语，2002，（3）：26-31.
[3]徐小贞.中国高职英语专业教育理论研究[M].北京：外语教学与研究出版社.2006
[4]陈坤健，李海燕.“计算机基础”项目化教学模式探索[J].中国电化教育，2012（3）：116-119.
[5]丁继斌.《汽车检测与故障诊断技术》“理实一体”项目化教学模式的研究[J].当代职业教育，2011（3）：41-43.
[6]陈玉.浅谈项目教学在高职酒店英语听力教学中的运用[J].湖北科技学院学报，2013（2）：167-168.
[7]马国玉等.以“项目”为驱动的高职英语写作课程教学探索[J].成都中医药大学学报（教育科学版），2013（6）：71-73.
[8]陈彩珍.高职商务英语写作课程项目化教学实施策略初探[J].职业技术，2012（7：13-14.）
【关键词】项目教学 高职学生 写作教学 大学英语
一、引言
项目化教学（Project-based Learning）以项目为媒介，以职业能力为目标，以社会为背景（徐小贞等，2006），能将学生的学习目标与工作岗位的需要结合在一起，将学生的学习环境与工作环境融为一体，是适合职业教育特点的课程模式之一（丁继斌，2011；陈坤健、李海燕，2012等）。项目教学在高职外语教学领域的研究主要侧重于项目理论在某门课程中的实施探讨（陈彩珍，2012；陈玉，2013；马国玉等，2013等）。关于项目化教学在影响高职学生外语写作能力方面的实证研究比较少见，对于项目教学法如何影响高职学生的写作能力，以及写作立意能力、写作反思能力、写作兴趣这些内隐性写作特征等问题，并没有学者进行深入探究。
本研究拟采用实证研究的方法，探索项目教学法对高职学生外语写作能力的影响。从显性写作成绩和隐性写作能力两方面研究项目化教学对高职学生外语写作能力的影响，为项目化教学在高职外语写作教学中的应用提供实证依据。
二、项目化写作教学实证研究
1.被试。本研究以某高职学院会计专业学生143班和144班为被试，两班学生入学时的英语成绩平均分相近。选择会计143班（52人）为实验班，实施项目化写作教学；会计144班（52人）为控制班，进行传统写作教学，即教师命题—>学生初稿完成->教师点评。实验班和控制班教学均由一位教师承担，使用一种教材。
2.调查工具。采用写作能力调查问卷和课堂限时作文为调查工具。写作能力调查由17个关于写作的问题组成，涉及的主题包括写作立意能力（5个问题），写作反思能力（5个问题），写作兴趣（7个问题）3个部分。每个问题的备选答案按使用的频率分为五个等级，分别为“总是”、“经常”、“有时”、“偶尔”和“从不”，对应的数值分别为4、3、2、l、0。为保证问卷的真实性，在问卷发放之前跟学生声明，调查结果不与期末成绩挂钩。
两次写作测试题目均由任课教师拟定，分值为100分。为确定学生在写作各个维度的综合发展，本研究借鉴了王初明等（2000：207-212）和曾用强（2002：26-31）的评改方法，从作文篇幅、思想内容、语言表达、组织结构四维度对学生的作文分项打分（各分项分值分别为25分）。
3.研究程序。本研究从2015年2月开始，至6月结束，历时一个学期。
开学第一周，为确保实验班和控制班具有可比性，对两班学生分别进行写作前测（pretest），测试命题为自荐信写作。然后邀请了2名有浙江省大学英语三级试卷作文题目批改经验的教师对学生的写作前测作文，从四维度进行单独批阅。通过肯德尔W系数分析两教师的总评分，结果W（0.91）达到了信度要求，因此成绩为两教师所评分数的均值。将成绩结果输入spss19.0进行分析，得知实验班和控制班写作成绩无统计差异（p=0.768）。
从第二周开始，在实验班进行写作项目化教学。
2015年6月对两个班级写作能力情况进行问卷调查，以比较两个班学生在写作态度、写作立意能力、写作反思能力、写作兴趣等方面的差异。然后进行写作后测（posttest）。两个班级的后测作文仍由之前的2名教师从四个维度进行评改。
两次写作测试时间均为40分钟，测试时实验班和控制班均由任课老师负责监控纪律，以确保学生成绩真实。
4.具体操作。
（1）项目设计与活动准备。根据《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》中的写作要求和《高职高专英语课程教学大纲》中写的能力要求，结合项目设计要求，设计了两个写作模块：求职面试和职场工作，每个模块下设2-3个子项目，每个子项目要求产生若干篇写作作品。
根据“组内异质、组间同质”，兼顾自主择员、自由组队的原则把学生分成10个小组，采取自荐推荐相结合的方法在组内进行角色分配。要求每组在项目执行过程中撰写working diary，详细记录工作过程。
（2）项目实施与成果展示。
A. 根据模块安排，教师描述情景，下达任务。学生通过“头脑风暴”，梳理完成项目所必要的知识和信息输入。
B. 各小组认领不同的任务，确定在本项目中的角色。然后各小组根据分工，通过各种渠道（网络、教材、报纸等）收集完成项目所需要的各种资料，并进行组内集体阅读与分析。
C. 通过材料阅读，了解写作要点，小组成员进行独立写作，并修改完善自己的作品。
D.进行组内同伴互评，重点测评作品：a.结构是否合理 b.是否符合写作任务要求c.词汇、语法、句子有无错误d.可有优秀句子。
E. 在同伴反馈的基础上修改完善自己的作品。每个小组推选一篇文章，参与组间成果展示，由其他小组认定作品：a.是否完成写作任务b.组织结构等本组是否认可。
（3）项目评价。采取评价的方式主要是项目写作交流评介会，每两个星期举行一次。会议的参加者为任课教师、嘉宾老师和学生、实验班学生等。
这种会议旨在发挥项目写作教学的潜在功能，同时在会议期间要求按照评价标准，对项目写作成果和写作过程进行自我评价、同学互评、教师评价等，评价中淡化等级和分数，淡化学生之间的相互比较，强调对“过程”的总结、体验和感悟，对“作品”的描述、体察和反思。
三、结果与分析
1.显性写作成绩差异分析。用spss19.0对实验班和控制班写作前后测试成绩分别进行配对T检验分析，得出项目化写作教学对实验班学生的写作成绩有显著的提高作用（t=-8.458，p=.000<.05）；控制班学生经过一个学期的学习，写作成绩也有所提高（t=-3.156， p=.024<.05），但控制班的成绩变化显然不如实验班的成绩变化显著，这点从前后测成绩的平均分差别中也可以看出来（实验班-9.89，控制班-3.81）。 为了解两个班学生一个学期之后在写作不同维度上的变化，以及两个班在写作后测不同维度的对比情况，用spss19.0对实验班和控制班学生前后写作测试的四个维度进行了分析和对比分析。结果显示实施项目化写作教学之后，实验班学生在作文篇幅、思想内容、语言表达、组织结构4个方面都产生了显著变化（p值分别为.024，.002，.004，.000均小于0.05）。虽然控制班学生经过一个学期学习，在组织结构和语言表达两方面也发生了显著变化（p分别为.002，.041，小于0.05），但控制班的变化远不如实验班的变化全面和深刻，这点从两班写作前后测试的平均值差异（mean difference）上也可看出来。这说明，项目化写作教学比传统写作教学方式更能促进学生在写作不同维度上的进步。
实施项目化写作教学之后，实验班和控制班在语言表达和思想内容差异最为明显（p值分别为.017和.026，小于0.05），而在组织结构方面没有明显差别（p=0.51>0.05）。这可能因为，实验班学生在完成“项目”过程中，为写而读，读到的马上就用进了写作，这就促使他们去关注别人如何使用语言，“借用”别人的语言，从而不断掌握了新的语言点，提高了自己的写作水平。
2.隐性写作能力差异分析。隐性写作能力差异分析通过问卷调查实现。根据写作相关理论，问卷主要围绕写作立意能力、写作反思能力、写作兴趣三个因素来设计。
（1）写作立意能力差异。在写作材料（题目）的思考能力、概括理解能力、评判提炼能力三个因素方面，实验班的平均得分明显高于控制班。特别是在写作前能对材料（题目）进行思考（实验班、控制班平均得分为3.83，1.76）、写作前能够编写提纲（实验班、控制班平均得分为3.24，1.45）。写作前能够凝练出自己的观点（实验班、控制班平均得分为3.12，1.57）三个问题上，实验班和控制班的平均得分的差异非常明显，说明项目化教学能有效促进学生主动思考，主动对写作材料（题目）进行提炼与评判。可以说，项目化写作教学，鼓励学生以“项目”为载体，认真阅读资料、分析讨论、相互帮助，可以培养学生就一个题目进行持续性调查研究的能力，能够在更高级的思维层次上提高学生的写作立意能力。
（2）写作反思能力差异。在写作反思方面，作品反思和表达方式反思方面，如在对初稿进行多次阅读，标记败笔（实验班、控制班平均得分为4.89，1.01）和写作中对要使用的语言表达方式进行推敲和思考（实验班、控制班平均得分为3.92，1.20）两题，实验班和控制班中的差异比较大，而在组织结构方面、文章篇幅、文章内容的平均得分差异不显著。
这说明在写作反思方面，项目化写作教学在内容反思、表达方式反思方面具有一定的影响力，但是可能是因为受英语作文字数要求思维的限制，在文章篇幅方面差异不显著。由于英语写作以命题式、材料式写作为主，所以项目化写作教学对写作前的内容结构反思方面影响也不显著。
（3）写作兴趣差异。对写作兴趣的调查主要从写作输入、写作领域、写作文体等方面展开。调查显示，实验班在英文阅读、英文网站浏览及用英语发言、选择英文与朋友交流、用英文写日记或随笔或诗歌等几方面的平均得分明显高于控制班。这说明项目化写作教学在这几个方面对学生的写作兴趣有显著的促进作用。这可能是因为项目化写作教学涉及到资料搜集、小组“头脑风暴”等，能促使学生在自主性等方面反应更为积极。但是在议论文创作方面，控制班（2.52）略高于试验班（1.73），可能是由于控制班没有经过项目化写作教学，写作视野不够开阔，写作的习惯还是源于高中的写作练习。
四、结论
项目化写作教学在显性写作能力和隐性写作能力两方面都对学生有显著的影响，特别是对学生的阅读兴趣和写作兴趣的影响比较大。这就启示我们，在高职英语写作教学实践中，项目化写作教学不失为一种有效的培养写作能力的方式。
本次实验在写作能力结构的分析、试验程序、研究对象范围等方面还不甚完善，研究结果仅仅是一个参考，关于项目化写作教学对于在不同阶段学生写作能力的影响等问题，还有待更深入的研究。
参考文献：
[1]王初明，牛瑞英，郑小湘.以写促学——一项英语写作教学改革的实验[J].外语教学与研究，2000，（3）：207-212.
[2]曾用强.过程化的写作评估模式[J].福建外语，2002，（3）：26-31.
[3]徐小贞.中国高职英语专业教育理论研究[M].北京：外语教学与研究出版社.2006
[4]陈坤健，李海燕.“计算机基础”项目化教学模式探索[J].中国电化教育，2012（3）：116-119.
[5]丁继斌.《汽车检测与故障诊断技术》“理实一体”项目化教学模式的研究[J].当代职业教育，2011（3）：41-43.
[6]陈玉.浅谈项目教学在高职酒店英语听力教学中的运用[J].湖北科技学院学报，2013（2）：167-168.
[7]马国玉等.以“项目”为驱动的高职英语写作课程教学探索[J].成都中医药大学学报（教育科学版），2013（6）：71-73.
[8]陈彩珍.高职商务英语写作课程项目化教学实施策略初探[J].职业技术，2012（7：13-14.）