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【摘要】语文教师，可以从不同的视角诠释自己对文本、儿童及语文教学的理解，但在课堂中，必须做语文自己的事。“课堂”成为“语文”，需要抓住语文的“根”进行课程重构，围绕核心素养养成进行语言实践与表达，顺应学生的语文学习，再现对话“在场”，从而实现为儿童语言的生长而教。
【关键词】课程重构;语言实践;对话
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）33-0016-02
【作者简介】田长青，江苏省无锡市锡山区教育局教研室（江苏无锡，214101），高级教师，无锡市语文学科带头人。
四位青年教师，以“同课异构”的方式来研讨苏教版四上《珍珠鸟》的教学。他们从不同的视角，诠释了自己对文本、儿童及语文教学的理解，又不约而同地基于儿童语言的生长而教，基于文本主旨“信赖”的品悟而教，基于儿童生命的成长而教，可谓精彩纷呈、各具特色。对于我们课堂观察者而言，语文课堂做语文自己的事，基于同一课文，让“课堂”成为“语文”，需要关注哪些关键要素呢？
一、抓住语文的“根”进行课程重构
激发学生的“学”是课程重构的根本，而激发学生“学什么”则是课程重构的关键。“备课过程中，你们解读出了哪些内容？”“你们做了怎样的归纳与整理，从而确定教学内容与路径的？”“你们的教学目标是否达到，路径是否恰当，有没有需要调整和修改的地方？”“你们认为孩子读了文章感兴趣的是什么，不感兴趣的是什么？已经懂了什么，还不懂的是什么？”围绕这些问题，四位老师都在自己的教学中给出了积极的回答。
首先找准“学什么”。老师们不约而同地关注到了重点段落第三、四自然段，并展开教学。如陈蓉欣老师饶有兴致地围绕“这是一只怎样的鸟”和学生一起揣摩珍珠鸟外形的可爱，并体会作者“叫声——小脑袋——样子——身体”的写作顺序，激发了学生对珍珠鸟由衷的喜爱。的确，阅读教学应该让学生感受语言文字的魅力，也应该让他们有机会表达自己的情感与体会。施萍一老师则以引读、赏读的方式很快地切入，提出问题“这个小家伙和我之间发生了什么事”，展开了这一重点部分的研读，教学直奔主题，重点突出。
其次思考“怎么学”。如何通过第四自然段的学习抵达“信赖”的境界，老师们都“各显神通”：陈蓉欣老师用表格梳理的方法清晰地理清了文本的脉络，并引导学生想象小珍珠鸟的内心，进行写话练习;施萍一老师先和学生一起找“小家伙和我之间发生的事”，再找出表示时间先后的词串起来讲述过程，然后展开即兴采访，让学生揣摩小珍珠鸟内心的变化;周蕾珍老师引领学生找词——活动地点变化的词、动词、表示次序的词，从而感受到小珍珠鸟是逐步信赖“我”的。
行走在文字间，逐渐抵达“信赖”的曼妙境界，老师们招式不一，值得一提的是杨冬老师的“问题探究式”教学。整堂课，他以四个问题组织板块：“为什么它叫珍珠鸟？”“这是一只怎样的珍珠鸟？”“文中的我是怎么对待这只珍珠鸟的？”“冯骥才是个怎样的人？”他富有创新的教学设计、以生为本的教学方法，呈现出他对语文课堂的独特思考，让儿童过上生命成长的语文生活。
最后观察学生“学得怎么样”。陈蓉欣老师在教学生字“拨”时，注意与“拔”字相比较，并细致地指导：把“拨”上的小短竖拔掉就成了“拔”;同样，杨冬老师指导了“似”的不同读音与不同用法;周蕾珍老师的词串教学很有特色，既是音行义的有效整合，又十分轻巧地引领学生开展了段意归纳的训练，她及时的赞赏、激励性的评价使得教学有情趣、显扎实，和孩子一起渐达“信赖”深处。在教学过程中，老师们都关注到了《珍珠鸟》的原文，他们有的注重与选文进行比较，来揣摩遣词造句的精准;有的拓展冯骥才的写作背景及近况，来和学生探讨“冯骥才是个怎样的人”，将学生带出精耕细作的“语文田野”，进入五彩斑斓的“母语生活”。
由此可见，抓住语文的“根”进行课程重构，就是突出语文学科的主干，让学生自己读，自己感悟，这样，语文课堂才会呈现浓浓的语文味。
二、围绕核心素养养成展开语言实践与表达
“课堂”之所以成为“语文”，是因为课堂就是学生语言的实践场，有学生自由表达的时间与空间。四位老师的课堂，均指向了学生的语言运用，也让我们触摸到了课堂语言运用的些许密码。
一是尊重学生语言学习的规律。老师们在教学的过程中都比较关注文本的结构，都观察到了“信赖”是个不断发展的过程，在教学过程中都关注了发展顺序、发展过程。如陈蓉欣老师让学生想象写话时，先播放“珍珠鸟起先只在笼子四周活动”的心理活动录音，给了学生很好的写话示范;施萍一老师基于文本的表达顺序来引导学生揣摩珍珠鸟的内心，心路历程在师生对话间得以较好地想象、还原;周蕾珍老师以一个词的揣摩引出一类词的寻找，让孩子“读得明白”。他们所构建的课堂很好地凸显了“童心童趣”，换来了学生语言实践宽松和谐的氛围。
二是学生语言实践的有效迁移。老师们有着强烈的学段意识、单元意识，因而他们解读文本、呈现教学都十分注重语言实践的迁移运用。陈蓉欣老师发现，《珍珠鸟》一文处于“诚信单元”中，教学既要关注“珍珠鸟是怎么一步步亲近我的”，也要关注“我是怎么对待珍珠鸟的”，“信赖”是相互的;施萍一老师在第四自然段教学完毕后巧妙地寻找到了语言生长点“这小家伙会怎样淘气地陪伴我”，引导学生写话练习，巩固对动词与连接词的运用，在这样巧妙设计的迁移实践中，学生的语文能力得到提升;周蕾珍老师的教学迁移了《李时珍夜宿古寺》的段意概括训练，练习中着重号的使用，使学生得以巩固习得。
三是丰富学生的阅读体验与表达。所谓“情动而辞发”，老师们努力地给学生创设读后表达的机会，让其畅所欲言，升华学习体会。杨冬老师以“我发现”的句式，让学生思考“这个词”“这句话”“这段话”写得特别好的原因，让学生在文本语言中涵泳、品悟。施萍一老师机智轻巧地采访：“起先，你怎么只在笼子四周活动？随后你怎么做的？”“渐渐地，你落到我的小桌上了，你是怎么想的？”……学生在对话交流中仿佛就成了珍珠鸟，身心愉悦而妙语连珠。
当然，关注学生的语言实践，课堂的指向性一定要明确，如：“这是一只怎样的鸟？”“你还发现了珍珠鸟的什么秘密？”“这么可爱的鸟是怎么信赖我的，从哪里可以看出？”这些问题让学生难以回答，学生表达过程中也就难以实现思维、情感的整体提升。
三、顺应学生的语文学习再现对话“在场”
面对这样一篇经典课文，在观察四位老师的教学之余，我也在不断地思考：教学中怎样“让学生发现”而不局限于“让学生知道”？学生能否最大限度地觉得自己就是小珍珠鸟，从而换位体验更深的阅读感受？读进去了怎么读出来？这就需要教学过程中开展真诚、民主、有助于语言生长的对话，以亲近的方式渐达“信赖”深处，达成教师、学生、文本三者水乳交融的“在场”境界。
首先，循着学生的阅读体验向前走。见过小鸟“落”吗，体会到什么？“神气十足地站”是怎么站，谁来演一演，有什么感受？“撞”是怎么回事，能调换顺序吗？让学生感受到这小家伙活动的范围越来越大，与“我”的距离越来越近，即笼子四周——屋里——小桌上。其次，在此基础上让学生用上“起先……随后……一会儿……一会儿……一会儿……”等词语，说说小珍珠鸟是怎样一步一步和我接近的。最后，教师要善于在学生似懂非懂处“引”，在渐入深处时“推”。师生换位体验：“小家伙，‘我’没有伤害你，你便怎么做呢？”“什么是挨近（师生做做动作）？为什么你要一点点挨近呢？”“小家伙，你还干了些什么呀？”“你怎么敢啄我的笔尖和手指？我抚一抚你细腻的绒毛，有什么感觉呀？”……层层深入，学生也就能够走进语文学习的深处。
因此，唯有这样的对话“在场”，学生才会有自由感，才会在课堂中建构你来我往的愉悦对话。这就需要教师以儿童的视角、“语用”发展的立场去解读文本，体悟作者的写作意图，找准文本中语言文字的生长点，让课堂因为精耕语言文字而充盈浓浓的“语文味”。同时，要在对话过程中让儿童形成阅读兴趣，关键的文本处必须咬文嚼字、细嚼慢咽，向着学生的思维深处漫溯。
【关键词】课程重构;语言实践;对话
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）33-0016-02
【作者简介】田长青，江苏省无锡市锡山区教育局教研室（江苏无锡，214101），高级教师，无锡市语文学科带头人。
四位青年教师，以“同课异构”的方式来研讨苏教版四上《珍珠鸟》的教学。他们从不同的视角，诠释了自己对文本、儿童及语文教学的理解，又不约而同地基于儿童语言的生长而教，基于文本主旨“信赖”的品悟而教，基于儿童生命的成长而教，可谓精彩纷呈、各具特色。对于我们课堂观察者而言，语文课堂做语文自己的事，基于同一课文，让“课堂”成为“语文”，需要关注哪些关键要素呢？
一、抓住语文的“根”进行课程重构
激发学生的“学”是课程重构的根本，而激发学生“学什么”则是课程重构的关键。“备课过程中，你们解读出了哪些内容？”“你们做了怎样的归纳与整理，从而确定教学内容与路径的？”“你们的教学目标是否达到，路径是否恰当，有没有需要调整和修改的地方？”“你们认为孩子读了文章感兴趣的是什么，不感兴趣的是什么？已经懂了什么，还不懂的是什么？”围绕这些问题，四位老师都在自己的教学中给出了积极的回答。
首先找准“学什么”。老师们不约而同地关注到了重点段落第三、四自然段，并展开教学。如陈蓉欣老师饶有兴致地围绕“这是一只怎样的鸟”和学生一起揣摩珍珠鸟外形的可爱，并体会作者“叫声——小脑袋——样子——身体”的写作顺序，激发了学生对珍珠鸟由衷的喜爱。的确，阅读教学应该让学生感受语言文字的魅力，也应该让他们有机会表达自己的情感与体会。施萍一老师则以引读、赏读的方式很快地切入，提出问题“这个小家伙和我之间发生了什么事”，展开了这一重点部分的研读，教学直奔主题，重点突出。
其次思考“怎么学”。如何通过第四自然段的学习抵达“信赖”的境界，老师们都“各显神通”：陈蓉欣老师用表格梳理的方法清晰地理清了文本的脉络，并引导学生想象小珍珠鸟的内心，进行写话练习;施萍一老师先和学生一起找“小家伙和我之间发生的事”，再找出表示时间先后的词串起来讲述过程，然后展开即兴采访，让学生揣摩小珍珠鸟内心的变化;周蕾珍老师引领学生找词——活动地点变化的词、动词、表示次序的词，从而感受到小珍珠鸟是逐步信赖“我”的。
行走在文字间，逐渐抵达“信赖”的曼妙境界，老师们招式不一，值得一提的是杨冬老师的“问题探究式”教学。整堂课，他以四个问题组织板块：“为什么它叫珍珠鸟？”“这是一只怎样的珍珠鸟？”“文中的我是怎么对待这只珍珠鸟的？”“冯骥才是个怎样的人？”他富有创新的教学设计、以生为本的教学方法，呈现出他对语文课堂的独特思考，让儿童过上生命成长的语文生活。
最后观察学生“学得怎么样”。陈蓉欣老师在教学生字“拨”时，注意与“拔”字相比较，并细致地指导：把“拨”上的小短竖拔掉就成了“拔”;同样，杨冬老师指导了“似”的不同读音与不同用法;周蕾珍老师的词串教学很有特色，既是音行义的有效整合，又十分轻巧地引领学生开展了段意归纳的训练，她及时的赞赏、激励性的评价使得教学有情趣、显扎实，和孩子一起渐达“信赖”深处。在教学过程中，老师们都关注到了《珍珠鸟》的原文，他们有的注重与选文进行比较，来揣摩遣词造句的精准;有的拓展冯骥才的写作背景及近况，来和学生探讨“冯骥才是个怎样的人”，将学生带出精耕细作的“语文田野”，进入五彩斑斓的“母语生活”。
由此可见，抓住语文的“根”进行课程重构，就是突出语文学科的主干，让学生自己读，自己感悟，这样，语文课堂才会呈现浓浓的语文味。
二、围绕核心素养养成展开语言实践与表达
“课堂”之所以成为“语文”，是因为课堂就是学生语言的实践场，有学生自由表达的时间与空间。四位老师的课堂，均指向了学生的语言运用，也让我们触摸到了课堂语言运用的些许密码。
一是尊重学生语言学习的规律。老师们在教学的过程中都比较关注文本的结构，都观察到了“信赖”是个不断发展的过程，在教学过程中都关注了发展顺序、发展过程。如陈蓉欣老师让学生想象写话时，先播放“珍珠鸟起先只在笼子四周活动”的心理活动录音，给了学生很好的写话示范;施萍一老师基于文本的表达顺序来引导学生揣摩珍珠鸟的内心，心路历程在师生对话间得以较好地想象、还原;周蕾珍老师以一个词的揣摩引出一类词的寻找，让孩子“读得明白”。他们所构建的课堂很好地凸显了“童心童趣”，换来了学生语言实践宽松和谐的氛围。
二是学生语言实践的有效迁移。老师们有着强烈的学段意识、单元意识，因而他们解读文本、呈现教学都十分注重语言实践的迁移运用。陈蓉欣老师发现，《珍珠鸟》一文处于“诚信单元”中，教学既要关注“珍珠鸟是怎么一步步亲近我的”，也要关注“我是怎么对待珍珠鸟的”，“信赖”是相互的;施萍一老师在第四自然段教学完毕后巧妙地寻找到了语言生长点“这小家伙会怎样淘气地陪伴我”，引导学生写话练习，巩固对动词与连接词的运用，在这样巧妙设计的迁移实践中，学生的语文能力得到提升;周蕾珍老师的教学迁移了《李时珍夜宿古寺》的段意概括训练，练习中着重号的使用，使学生得以巩固习得。
三是丰富学生的阅读体验与表达。所谓“情动而辞发”，老师们努力地给学生创设读后表达的机会，让其畅所欲言，升华学习体会。杨冬老师以“我发现”的句式，让学生思考“这个词”“这句话”“这段话”写得特别好的原因，让学生在文本语言中涵泳、品悟。施萍一老师机智轻巧地采访：“起先，你怎么只在笼子四周活动？随后你怎么做的？”“渐渐地，你落到我的小桌上了，你是怎么想的？”……学生在对话交流中仿佛就成了珍珠鸟，身心愉悦而妙语连珠。
当然，关注学生的语言实践，课堂的指向性一定要明确，如：“这是一只怎样的鸟？”“你还发现了珍珠鸟的什么秘密？”“这么可爱的鸟是怎么信赖我的，从哪里可以看出？”这些问题让学生难以回答，学生表达过程中也就难以实现思维、情感的整体提升。
三、顺应学生的语文学习再现对话“在场”
面对这样一篇经典课文，在观察四位老师的教学之余，我也在不断地思考：教学中怎样“让学生发现”而不局限于“让学生知道”？学生能否最大限度地觉得自己就是小珍珠鸟，从而换位体验更深的阅读感受？读进去了怎么读出来？这就需要教学过程中开展真诚、民主、有助于语言生长的对话，以亲近的方式渐达“信赖”深处，达成教师、学生、文本三者水乳交融的“在场”境界。
首先，循着学生的阅读体验向前走。见过小鸟“落”吗，体会到什么？“神气十足地站”是怎么站，谁来演一演，有什么感受？“撞”是怎么回事，能调换顺序吗？让学生感受到这小家伙活动的范围越来越大，与“我”的距离越来越近，即笼子四周——屋里——小桌上。其次，在此基础上让学生用上“起先……随后……一会儿……一会儿……一会儿……”等词语，说说小珍珠鸟是怎样一步一步和我接近的。最后，教师要善于在学生似懂非懂处“引”，在渐入深处时“推”。师生换位体验：“小家伙，‘我’没有伤害你，你便怎么做呢？”“什么是挨近（师生做做动作）？为什么你要一点点挨近呢？”“小家伙，你还干了些什么呀？”“你怎么敢啄我的笔尖和手指？我抚一抚你细腻的绒毛，有什么感觉呀？”……层层深入，学生也就能够走进语文学习的深处。
因此，唯有这样的对话“在场”，学生才会有自由感，才会在课堂中建构你来我往的愉悦对话。这就需要教师以儿童的视角、“语用”发展的立场去解读文本，体悟作者的写作意图，找准文本中语言文字的生长点，让课堂因为精耕语言文字而充盈浓浓的“语文味”。同时，要在对话过程中让儿童形成阅读兴趣，关键的文本处必须咬文嚼字、细嚼慢咽，向着学生的思维深处漫溯。