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【摘要】对高职成人教育关键能力培养现状和问题进行分析，揭示成人教育关键能力培养价值观存在认识误区、研究成果缺失。认为“关键能力”是成人学习者“自我实现”的重要能力，并对卫生行业关键能力进行了分析和定位。阐释了成人教育关键能力培养的理论基础和培养模式构建策略，强调推进成人教育关键能力培养，要整体推进关键能力课程体系构建，突出关键能力课程结构功能；系统化构建教法体系，改革关键能力培养的教学观念；构建自我学习模式，推进学习者自学能力和岗位核心能力发展；改革关键能力评价模式和机制，创设“情境”，强化“做中学”。研究试图为高职成人教育改革发展提供新的视野。
【关键词】关键能力；成人教育；模式研究
【中图分类号】G72【文献标识码】A【文章编号】10018794（2016）05007005
“关键能力”概念最早由德国梅腾斯（Mertens）于1972年提出，指的是人们职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力，是伴随人终身的可持续发展能力，它的形成与职业岗位关系密切，但是可以迁移、泛化到其它不同领域的一种能力，故而称为非专业能力或职业核心能力。“关键能力”具有普遍性、可迁移性、工具性和整体性等显著特点，[1]在教育实践中对其外延进行界定，可以根据教育培训主体的发展特征和人才培养定位确定。探索高职成人教育领域关键能力培养模式，对促进高职成人教育“能力本位”教学改革，持续推进终身教育体系构建具有重要的现实意义。
一、成人教育关键能力培养的研究现状
通过文献检索，发现成人教育关键能力培养的学术研究和文献资料比较欠缺。这与“关键能力”产生于德国职业教育背景下的历史有着密切关系，且普遍认为“关键能力”是为职业教育“量身定做”的。难道成人教育与关键能力理念不相适宜吗？笔者认为，关键能力作为一种教育理论，目标具体而明了，为“能力本位”和“通识教育”注入了具体的内涵指标，具有一般方法论的普遍指导意义。追溯成人教育的发展历程，当前的成人教育与上世纪80、90年代比较，已不再是对“大人”实施的教育，成人教育事实已成为连续学历教育体系的“立交桥”。不仅生源结构日益年轻化，而且通过我们对“课程设置需求的调查”反映出，成人学生对通识课程（核心课程）的需求几乎与专业课程持平。说明学生踏上工作岗位后，职业能力的形成正处在学生角色向职业者角色的转变过程中，他们深刻认识到专业能力之外的其它能力在实际工作岗位的重要性，关键能力对其职业生涯发展起着至关重要的作用。
从大多数学者对成人教育与职业教育相关性的研究中不难看出，研究的视角一般是基于属性观、价值观、过程观、对象特征等方面的，普遍认为：成人教育与职业教育有着紧密联系，两者在各自的发展过程中相互融合。但是，如果从行为科学的需求理论进行探究，成人教育与职业教育实际在动机驱动上的价值观是完全不同的。成人教育虽然也包括“成人的职业教育”的分类，但是现实的成人教育主要是指的“成人学历教育”，突出表现在学习者“自我实现”的价值取向；而职业教育是“功利性”的价值观，[2]重点是“职业适应”的价值取向。虽然两者在教育目标、内容、方式等方面都主张“能力本位”的教育理念，但价值取向的不同，决定了对学习的需求和动机是不同的，成人学习者具有更高远的“自我实现”的发展追求。而奠定“自我实现”愿景的能力基础往往取决于人的个性品质特征，如见识胆识、判断能力、概括能力、方法能力等关键能力。因而，关键能力的核心价值在成人教育中显得更加具有实际意义。
二、成人教育关键能力外延的界定
1974年，梅腾斯在《关键能力——现代社会的教育使命》一文中又对“关键能力”又做出了比较系统的阐释，认为职业教育应瞄准四种关键能力：（1）基本能力；（2）水平迁移能力；（3）共同的原理知识；（4）传统的、经久不衰的能力。
1998 年，我国劳动和社会保障部在《国家技能振兴战略》课题中，将关键能力分为八项：与人交流、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习、革新创新、外语应用。
“关键能力”的目标具体而明确，给予“能力本位”教育以鲜明的内涵定位。[3]但是，如何给成人教育关键能力一个定位呢？从成人医学教育角度看，笔者认为可从三个维度进行分析：第一，“成人”是具有学习经验的人，因而，课程内容体系不是普通教材完整意义上的逻辑结构，其解构和重构要以关键能力为指导。第二，医疗工作面对的服务对象是复杂的“人”——是有生理、心里等疾病的人，工作一般都围绕“病例”以团队——医生、护士、辅助人员合作方式进行；医疗行业是科技含量、科技水平、先进仪器等设备发展最前沿的，且发展变化快、信息技术要求高，生物医学和健康产业面对的是与人交流和与人合作的工作方式等，关键能力在医疗卫生行业显现为最重要的核心能力。第三，关键能力的形成必然具有特定的环境和土壤，虽然它具有普适性、可携带迁移的特征，但不是无根之木。因而，医学成人教育关键能力应该包括：自我学习的能力、运用医疗资源的能力、使用信息和技术的能力、解决问题的能力、与人合作和团队协作的能力、交流沟通的能力、责任意识和承受力。这些能力构成了医护人员职业核心能力体系，是每个医护人员职业生涯中需要着力培育的能力。
三、高职成人教育关键能力培养存在的问题1对关键能力缺乏正确的认识
很多职业院校有相当一部分教育工作者对“关键能力”理论的意义、内容、要求、形式没有清晰的认识，甚至不少教师对“关键能力”一词闻所未闻，把关键能力直接臆想为专业能力和专业技能。由于成人教育的专业设置是在普通教育专业设置成熟之后才能申报的，因此，开设之初在教学形式、内容和评价模式上往往套用普通教育学科式的教学模式，忽视学生关键能力的培养。
2课程设置缺乏关键能力培养的核心价值观
由于对关键能力认识不足，在我国还没有评判关键能力的具体指标体系。在高职成人教学大纲中不仅未明确关键能力培养的具体要求，甚至未曾提及，导致传统教学模式在成人教学中仍然大行其道，致使关键能力的培养与专业教学无法实现有机结合。 3对“能力本位”理解偏失，导致关键能力培养目标不清
不少职业院校尽管在强调提升学生的综合素质，但是具体实施过程中仍然没有跳出“综合能力”和“任务本位”观，这与成人教育侧重发展学生职业核心能力存在偏差。成人教育虽然与职业教育培养目标存在共性，但“成人”是有“经验”的学习者，更加关注方法能力、社会能力的发展需求。由于缺乏对成人学习者能力需求的研判和细分，导致成人教育培养目标不清楚。
4关键能力培养缺乏课程实施策略
“因学定教”是成人教学的基本原则，也符合关键能力培养的教育理念。但是，在教学方法研究领域普遍存在“国外教学方法介绍多，中国化、本土化实验研究少等倾向。”[4]由于针对关键能力形成的有效方法未能在教学过程中总结提炼，使关键能力的理念转化为实践操作时缺乏了有效的方法和手段。
5关键能力培养与社会资源没有整合
医学成人学习者是有特定岗位的“职业人”，工学结合本来具有实践的平台和条件，学生具有真实的情境体验环境。但是，高职成人教育还存在自我封闭的状况，使教学“情境”没有得到很好开发，加上缺乏具体化的操作模式，导致关键能力的评价方式依然是单一的书面考试，使关键能力培养没有在工学结合的有利条件下进行。
四、关键能力培养模式的理论基础和构建策略“关键能力”理念转变为教育教学实践，是以构建主义学习理论为基础，通过行动导向教学法而实施的。“行动导向教学其实质是指在整个教学过程中要创造一种教与学、教师与学生互动的社会交往情境，引导学生自主学习的一种教学方法。”[5]构建主义学习理论在教学中强调把所学的知识与一定的真实任务情境挂起钩来，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的模拟教学过程，提供解决问题的范式，指导学生探索、掌握学习的方法，提高解决问题的能力。
行动学习和情境学习范式都指向能力的获得，强调了行动与学习的交互作用、认知结构的意义构建、能力发展的情景设置，以及能力培养的教学方法等，这与成人教育遵循“按需设置、以学定教”的教育思想是一脉相承的，成为构建成人教育关键能力培养模式的理论基础。以杜普斯（Rolf Dubs）为代表的学者将关键能力培养的教学过程分为四个阶段：（1）问题情境的设置与分析；（2）陈述性知识的阐释与运用；（3）问题的具体处理；（4）一般化和建立普遍联系。
这一观点强调了教学过程的形态结构和工具理性价值，可以认为是培养关键能力的整体学习范式。它强调了教学内容要以问题解决为导向进行构建；知识传授不是简单对知识进行讲授，其陈述性知识要通过有效的教学方法兑现“问题的具体处理”，同时也包括对方法自身的阐释和运用；对关键能力培养的环境要建立“普遍联系”，将社会教育资源整合到学校教育的整体“情境”之中。
1调整课程体系结构，增强关键能力培养功能
课程体系由特定的课程价值观、课程目标、课程内容、课程结构和课程活动方式所组成，其中课程价值观起着主宰作用——要全面融入关键能力价值观。课程功能的转变主要是通过课程标准、课程内容、实施教育与评估来实现的。[6]课程结构调整就是要实现课程功能的转变，重新认识和确立基于关键能力价值观的各种课程类型，以及具体学科在课程体系中的价值、地位、作用和相互关系。成人教育关键能力的课程改革要着力于对核心课程体系结构的重新整合，把课程目标和内容的关注点聚焦在方法能力和社会能力的培养上。关键能力课程建设要进行体系化开发，整合通识课程、人文素质课程，以及专业课程的关键能力要素与组合方式。重点是改革通识教育课程，将原来的“公共课程”改变为关键能力为核心的课程体系，并对“公共核心课程”进行整体开发和体系化构建；对“分支核心课程”（专业课程）要强化教师将关键能力贯穿到各门学科教学之中。在学科课程改革上，要强调工作过程为导向的课程价值观，把“关键能力”融合到课程设计理念之中，使课程结构性功能突出关键能力培养。
2课程实施的策略——行动导向教学
教学方法的有效性直接影响学生“关键能力”的形成。[7]行动导向教学法是以职业活动为导向，强调教学内容与工作过程紧密结合，“认为学习是一个自我控制的过程，学生是在主动、不断自我修正和批判性自我反馈的过程中实现既定学习目标”的，[8]强调教师是学习过程的组织者、咨询者和指导者，认为教师要以多种教学方法的交互运用，指导学生行动过程的学习。构建主义教学理论的观点，强调知识不是通过传授而是由学习者意义建构的方式获得的，认为“情境、协作、会话和意义建构”是学习环境中的四大要素。因而，教学要为学生创设理想的学习情境，注重对学生分析问题、解决问题等能力的培养。
实施行动导向教学要求教师在教学中要把“大任务”分解成“小任务”，通过项目教学法、案例教学法、归纳教学法、模拟教学法、角色扮演法等方法进行具体实施。在选择教学方法时要注重教学方法的内在价值，即对“小任务”——那些经典的、重点的，以及有利于对问题解决的知识进行重组和序化。实施关键能力培养的“战术”要注重对教学方法进行体系化规划，使关键能力的课程目标实现得更好。
3整合社会教育资源，改革评价模式
建构主义认为，学习应与情境化的社会实践活动结合起来，用情节真实、复杂的事件呈现问题，营造解决问题的环境，帮助学生在解决问题的过程中启发思维、活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；主张课程既要基于学科，又要超越学科，面向真实世界；“强调行动能力是在完成具体任务，即‘做’的过程中通过积极思考和总结经验而获得”。[9]成人教育关键能力培养，一方面要将学生将要置身的工作环境纳入到教学“情境”之中进行创设，使工学结合更加紧密；另一方面要通过改革评价模式和评价机制，将工作岗位中的学习成效纳入学业考核评价之中，以评价为杠杆促进学生将工作实践与关键能力培养结合起来。 五、关键能力培养的主要途径和措施
1改革课程设置，调整课程结构
“抓住事物结构的关键要分析结构的要素”，[10]并切实注重系统结构“关键变量之间的关系”。[11]课程改革要体现知识与能力、过程与方法、课程价值观三方面的整合，实现课程功能“三位一体化”。成人教育关键能力的课程改革要在课程结构要素上进行认真考量，使课程结构性的功能突出反映课程目标的价值观。针对传统教学课程模式，我们进行了三方面改进：（1）遵循成人教育“以学定教、按需施教”原则，对课程总量实行“瘦身”，精简课程数量，摈弃重复的课程和内容；（2）调整课程结构之间的比重，精简和整合基础课程，增设新的核心课程（比如：卫生信息技术、医学信息检索、医学科研论文写作），突出关键能力课程结构的功能；（3）对课程进行系统改革，构建关键能力培养的课程体系，使“关键能力”课程课题体系开发结合学校专业特色进行创新，同时专业课程以开放的姿态进行跨学科探索，促进“关键能力”课程与专业课程的良好互动。
2加强课程内容的整合与重构
考虑到知识的动态性、相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”。因而，培养关键能力的知识体系不应是系统化、逻辑化的现行学科教材，必须对其进行重组和序化，即对知识形态进行结构处理，突出结构性功能。首先，在课程内容的改革上要关注成人学习者原有工作过程的知识经验积累，内容要以问题解决为导向进行案例化、项目化的设计。这就要求回答“教什么”的问题，即教学内容以什么样的形态呈现的问题。概括起来即：教纲要——基于概念框架，构建知识体系；教经典——设计问题（案例、项目），创设学习情景；教应用——分析问题、解决问题的方法；教新知——促进知识经验的转换和生长。其次，教学内容的序化应符合“案例式”、“项目式”、“专题式”、“归纳式”等体裁，进而进行构建，使教学内容蕴含“问题解决”、“情景设置”等要求而陈述出来，充分融入关键能力培养要素。
3构建行动导向教学方法体系
教学方法对关键能力形成有着重要影响，应该从“教法群”的构建和突出方法要素功能等方面进行体系化构建。行动导向教学包含一个相互关联的教法群，包括项目教学法、案例教学法、专题教学法、模拟教学法、角色扮演法等，运用各种教学方法时，既要强调各种方法的应用价值，又要注重相互交叉和互动的关系。同时，教学方法本身也是重要的潜移默化的知识构成，“知识镶嵌在技术化的课程中，技术能够把知识传递给学习者”。[12]但为了在成人教学改革中推进“关键能力”培养，对传统教育理念进行反思和批判，针对不同性质的课程，应强调以某一种教学方法为中心，使得对关键能力的培养，从强化“方法”着手，促进关键能力培养的理念转化为实践。
4构建自我学习模式
自我学习是提高分析问题和解决问题能力的一个重要方式。[13]建构主义认为，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来丰富和改造自己的知识经验。由于学习能力是“关键能力”的组成要素，因而构建自我学习模式是创设学习环境的重要环节。
操作主义的心理学家认为：“自主学习本质上是一种行为，它是个体基于外部强化而对自己的学习进行自我监控、自我指导和自我强化的过程。”因此，自学不是放任自流的学习，是重视学习过程和强调“外部强化”的自主学习过程。卫生行业具有“医教合一”的基本要求，并形成了传统例行培训的惯式，学校教育要利用好这一有利条件，与学生岗位自主学习有效整合。对自主学习形式要进行合理的规划，我们将其分为：纲要学习、课题式作业、远程辅导、应试学习（卫生行业考试多）等类型。在作业要求上侧重布置问题思考、课题实验等以思维能力和应用能力为导向的“课题式作业”；在学习形式上要求学生积极参加医院的专题讲座、团队合作学习、经验交流；在学习监控上建立一种“学习合同”的约定关系，强化学生的学习责任和教师评价的责任机制，并将作业考评作为学科成绩的组成部分，使关键能力形成的动力机制和环境达到最优化。
5建立“学用合一”的评价模式
建构主义认为，学习共同体的协商、互动和协作对知识建构有重要的意义。目前，学校教育对校外学习场景设置的调控能力虽然有限，但通过对考核评价模式的改革，建立多元化考核评价机制，有利于将关键能力培养的“情景”设置从学校延伸到工作岗位之中。因此，成人教育学业考试要立足于“学用结合”，充分发挥在职人员置身工作环境“做中学”的作用，以“考核不限于课堂、考试不都在试卷”为指导，既注重教学效果的考核，也重视自我学习成效的评价，成人学生在工作中开展和完成的科研成果、技术发明、学术论文、经验交流、团队学习主讲材料等应作为对学科成绩考核评价的依据。在教改实践中，针对不同类别的学科特点，采取书面考试、作业考核、科研成果评价、论文考核等形式，形成多元结构式的考核模式，使“关键能力”培育不仅体现在学校教学中，也体现在职业岗位的实际工作中。
【参考文献】
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【Abstract】This paper analyzes the key abilities of vocational adult education training status and problems， revealing misunderstanding on the cultivation values and lack of research achievements on the key abilities of adult education. It shows the “key abilities” is important for the selfrealization of adult learners， in addition， it analyzes and explains the key abilities in health industry. The paper further explains the theoretical basis of key abilities of adult education and the construction strategy of training mode， emphasizes on promoting the key ability of adult education， to construct the key competence curriculum system to promote the overall ability and highlight the key function of curriculum structure； systematically constructing the teaching system， and cultivating key ability of teaching approaches； constructing selflearning mode as well as promoting the development of learners selflearning ability and core competence； reforming the evaluation mechanism of key ability， creating “context” and strengthening “doing in learning”. The research tries to provide a new perspective on adult education reform and development.
【Key words】key ability； adult education； pattern research
（编辑/樊霄鹏）
【关键词】关键能力；成人教育；模式研究
【中图分类号】G72【文献标识码】A【文章编号】10018794（2016）05007005
“关键能力”概念最早由德国梅腾斯（Mertens）于1972年提出，指的是人们职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力，是伴随人终身的可持续发展能力，它的形成与职业岗位关系密切，但是可以迁移、泛化到其它不同领域的一种能力，故而称为非专业能力或职业核心能力。“关键能力”具有普遍性、可迁移性、工具性和整体性等显著特点，[1]在教育实践中对其外延进行界定，可以根据教育培训主体的发展特征和人才培养定位确定。探索高职成人教育领域关键能力培养模式，对促进高职成人教育“能力本位”教学改革，持续推进终身教育体系构建具有重要的现实意义。
一、成人教育关键能力培养的研究现状
通过文献检索，发现成人教育关键能力培养的学术研究和文献资料比较欠缺。这与“关键能力”产生于德国职业教育背景下的历史有着密切关系，且普遍认为“关键能力”是为职业教育“量身定做”的。难道成人教育与关键能力理念不相适宜吗？笔者认为，关键能力作为一种教育理论，目标具体而明了，为“能力本位”和“通识教育”注入了具体的内涵指标，具有一般方法论的普遍指导意义。追溯成人教育的发展历程，当前的成人教育与上世纪80、90年代比较，已不再是对“大人”实施的教育，成人教育事实已成为连续学历教育体系的“立交桥”。不仅生源结构日益年轻化，而且通过我们对“课程设置需求的调查”反映出，成人学生对通识课程（核心课程）的需求几乎与专业课程持平。说明学生踏上工作岗位后，职业能力的形成正处在学生角色向职业者角色的转变过程中，他们深刻认识到专业能力之外的其它能力在实际工作岗位的重要性，关键能力对其职业生涯发展起着至关重要的作用。
从大多数学者对成人教育与职业教育相关性的研究中不难看出，研究的视角一般是基于属性观、价值观、过程观、对象特征等方面的，普遍认为：成人教育与职业教育有着紧密联系，两者在各自的发展过程中相互融合。但是，如果从行为科学的需求理论进行探究，成人教育与职业教育实际在动机驱动上的价值观是完全不同的。成人教育虽然也包括“成人的职业教育”的分类，但是现实的成人教育主要是指的“成人学历教育”，突出表现在学习者“自我实现”的价值取向；而职业教育是“功利性”的价值观，[2]重点是“职业适应”的价值取向。虽然两者在教育目标、内容、方式等方面都主张“能力本位”的教育理念，但价值取向的不同，决定了对学习的需求和动机是不同的，成人学习者具有更高远的“自我实现”的发展追求。而奠定“自我实现”愿景的能力基础往往取决于人的个性品质特征，如见识胆识、判断能力、概括能力、方法能力等关键能力。因而，关键能力的核心价值在成人教育中显得更加具有实际意义。
二、成人教育关键能力外延的界定
1974年，梅腾斯在《关键能力——现代社会的教育使命》一文中又对“关键能力”又做出了比较系统的阐释，认为职业教育应瞄准四种关键能力：（1）基本能力；（2）水平迁移能力；（3）共同的原理知识；（4）传统的、经久不衰的能力。
1998 年，我国劳动和社会保障部在《国家技能振兴战略》课题中，将关键能力分为八项：与人交流、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习、革新创新、外语应用。
“关键能力”的目标具体而明确，给予“能力本位”教育以鲜明的内涵定位。[3]但是，如何给成人教育关键能力一个定位呢？从成人医学教育角度看，笔者认为可从三个维度进行分析：第一，“成人”是具有学习经验的人，因而，课程内容体系不是普通教材完整意义上的逻辑结构，其解构和重构要以关键能力为指导。第二，医疗工作面对的服务对象是复杂的“人”——是有生理、心里等疾病的人，工作一般都围绕“病例”以团队——医生、护士、辅助人员合作方式进行；医疗行业是科技含量、科技水平、先进仪器等设备发展最前沿的，且发展变化快、信息技术要求高，生物医学和健康产业面对的是与人交流和与人合作的工作方式等，关键能力在医疗卫生行业显现为最重要的核心能力。第三，关键能力的形成必然具有特定的环境和土壤，虽然它具有普适性、可携带迁移的特征，但不是无根之木。因而，医学成人教育关键能力应该包括：自我学习的能力、运用医疗资源的能力、使用信息和技术的能力、解决问题的能力、与人合作和团队协作的能力、交流沟通的能力、责任意识和承受力。这些能力构成了医护人员职业核心能力体系，是每个医护人员职业生涯中需要着力培育的能力。
三、高职成人教育关键能力培养存在的问题1对关键能力缺乏正确的认识
很多职业院校有相当一部分教育工作者对“关键能力”理论的意义、内容、要求、形式没有清晰的认识，甚至不少教师对“关键能力”一词闻所未闻，把关键能力直接臆想为专业能力和专业技能。由于成人教育的专业设置是在普通教育专业设置成熟之后才能申报的，因此，开设之初在教学形式、内容和评价模式上往往套用普通教育学科式的教学模式，忽视学生关键能力的培养。
2课程设置缺乏关键能力培养的核心价值观
由于对关键能力认识不足，在我国还没有评判关键能力的具体指标体系。在高职成人教学大纲中不仅未明确关键能力培养的具体要求，甚至未曾提及，导致传统教学模式在成人教学中仍然大行其道，致使关键能力的培养与专业教学无法实现有机结合。 3对“能力本位”理解偏失，导致关键能力培养目标不清
不少职业院校尽管在强调提升学生的综合素质，但是具体实施过程中仍然没有跳出“综合能力”和“任务本位”观，这与成人教育侧重发展学生职业核心能力存在偏差。成人教育虽然与职业教育培养目标存在共性，但“成人”是有“经验”的学习者，更加关注方法能力、社会能力的发展需求。由于缺乏对成人学习者能力需求的研判和细分，导致成人教育培养目标不清楚。
4关键能力培养缺乏课程实施策略
“因学定教”是成人教学的基本原则，也符合关键能力培养的教育理念。但是，在教学方法研究领域普遍存在“国外教学方法介绍多，中国化、本土化实验研究少等倾向。”[4]由于针对关键能力形成的有效方法未能在教学过程中总结提炼，使关键能力的理念转化为实践操作时缺乏了有效的方法和手段。
5关键能力培养与社会资源没有整合
医学成人学习者是有特定岗位的“职业人”，工学结合本来具有实践的平台和条件，学生具有真实的情境体验环境。但是，高职成人教育还存在自我封闭的状况，使教学“情境”没有得到很好开发，加上缺乏具体化的操作模式，导致关键能力的评价方式依然是单一的书面考试，使关键能力培养没有在工学结合的有利条件下进行。
四、关键能力培养模式的理论基础和构建策略“关键能力”理念转变为教育教学实践，是以构建主义学习理论为基础，通过行动导向教学法而实施的。“行动导向教学其实质是指在整个教学过程中要创造一种教与学、教师与学生互动的社会交往情境，引导学生自主学习的一种教学方法。”[5]构建主义学习理论在教学中强调把所学的知识与一定的真实任务情境挂起钩来，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的模拟教学过程，提供解决问题的范式，指导学生探索、掌握学习的方法，提高解决问题的能力。
行动学习和情境学习范式都指向能力的获得，强调了行动与学习的交互作用、认知结构的意义构建、能力发展的情景设置，以及能力培养的教学方法等，这与成人教育遵循“按需设置、以学定教”的教育思想是一脉相承的，成为构建成人教育关键能力培养模式的理论基础。以杜普斯（Rolf Dubs）为代表的学者将关键能力培养的教学过程分为四个阶段：（1）问题情境的设置与分析；（2）陈述性知识的阐释与运用；（3）问题的具体处理；（4）一般化和建立普遍联系。
这一观点强调了教学过程的形态结构和工具理性价值，可以认为是培养关键能力的整体学习范式。它强调了教学内容要以问题解决为导向进行构建；知识传授不是简单对知识进行讲授，其陈述性知识要通过有效的教学方法兑现“问题的具体处理”，同时也包括对方法自身的阐释和运用；对关键能力培养的环境要建立“普遍联系”，将社会教育资源整合到学校教育的整体“情境”之中。
1调整课程体系结构，增强关键能力培养功能
课程体系由特定的课程价值观、课程目标、课程内容、课程结构和课程活动方式所组成，其中课程价值观起着主宰作用——要全面融入关键能力价值观。课程功能的转变主要是通过课程标准、课程内容、实施教育与评估来实现的。[6]课程结构调整就是要实现课程功能的转变，重新认识和确立基于关键能力价值观的各种课程类型，以及具体学科在课程体系中的价值、地位、作用和相互关系。成人教育关键能力的课程改革要着力于对核心课程体系结构的重新整合，把课程目标和内容的关注点聚焦在方法能力和社会能力的培养上。关键能力课程建设要进行体系化开发，整合通识课程、人文素质课程，以及专业课程的关键能力要素与组合方式。重点是改革通识教育课程，将原来的“公共课程”改变为关键能力为核心的课程体系，并对“公共核心课程”进行整体开发和体系化构建；对“分支核心课程”（专业课程）要强化教师将关键能力贯穿到各门学科教学之中。在学科课程改革上，要强调工作过程为导向的课程价值观，把“关键能力”融合到课程设计理念之中，使课程结构性功能突出关键能力培养。
2课程实施的策略——行动导向教学
教学方法的有效性直接影响学生“关键能力”的形成。[7]行动导向教学法是以职业活动为导向，强调教学内容与工作过程紧密结合，“认为学习是一个自我控制的过程，学生是在主动、不断自我修正和批判性自我反馈的过程中实现既定学习目标”的，[8]强调教师是学习过程的组织者、咨询者和指导者，认为教师要以多种教学方法的交互运用，指导学生行动过程的学习。构建主义教学理论的观点，强调知识不是通过传授而是由学习者意义建构的方式获得的，认为“情境、协作、会话和意义建构”是学习环境中的四大要素。因而，教学要为学生创设理想的学习情境，注重对学生分析问题、解决问题等能力的培养。
实施行动导向教学要求教师在教学中要把“大任务”分解成“小任务”，通过项目教学法、案例教学法、归纳教学法、模拟教学法、角色扮演法等方法进行具体实施。在选择教学方法时要注重教学方法的内在价值，即对“小任务”——那些经典的、重点的，以及有利于对问题解决的知识进行重组和序化。实施关键能力培养的“战术”要注重对教学方法进行体系化规划，使关键能力的课程目标实现得更好。
3整合社会教育资源，改革评价模式
建构主义认为，学习应与情境化的社会实践活动结合起来，用情节真实、复杂的事件呈现问题，营造解决问题的环境，帮助学生在解决问题的过程中启发思维、活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；主张课程既要基于学科，又要超越学科，面向真实世界；“强调行动能力是在完成具体任务，即‘做’的过程中通过积极思考和总结经验而获得”。[9]成人教育关键能力培养，一方面要将学生将要置身的工作环境纳入到教学“情境”之中进行创设，使工学结合更加紧密；另一方面要通过改革评价模式和评价机制，将工作岗位中的学习成效纳入学业考核评价之中，以评价为杠杆促进学生将工作实践与关键能力培养结合起来。 五、关键能力培养的主要途径和措施
1改革课程设置，调整课程结构
“抓住事物结构的关键要分析结构的要素”，[10]并切实注重系统结构“关键变量之间的关系”。[11]课程改革要体现知识与能力、过程与方法、课程价值观三方面的整合，实现课程功能“三位一体化”。成人教育关键能力的课程改革要在课程结构要素上进行认真考量，使课程结构性的功能突出反映课程目标的价值观。针对传统教学课程模式，我们进行了三方面改进：（1）遵循成人教育“以学定教、按需施教”原则，对课程总量实行“瘦身”，精简课程数量，摈弃重复的课程和内容；（2）调整课程结构之间的比重，精简和整合基础课程，增设新的核心课程（比如：卫生信息技术、医学信息检索、医学科研论文写作），突出关键能力课程结构的功能；（3）对课程进行系统改革，构建关键能力培养的课程体系，使“关键能力”课程课题体系开发结合学校专业特色进行创新，同时专业课程以开放的姿态进行跨学科探索，促进“关键能力”课程与专业课程的良好互动。
2加强课程内容的整合与重构
考虑到知识的动态性、相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”。因而，培养关键能力的知识体系不应是系统化、逻辑化的现行学科教材，必须对其进行重组和序化，即对知识形态进行结构处理，突出结构性功能。首先，在课程内容的改革上要关注成人学习者原有工作过程的知识经验积累，内容要以问题解决为导向进行案例化、项目化的设计。这就要求回答“教什么”的问题，即教学内容以什么样的形态呈现的问题。概括起来即：教纲要——基于概念框架，构建知识体系；教经典——设计问题（案例、项目），创设学习情景；教应用——分析问题、解决问题的方法；教新知——促进知识经验的转换和生长。其次，教学内容的序化应符合“案例式”、“项目式”、“专题式”、“归纳式”等体裁，进而进行构建，使教学内容蕴含“问题解决”、“情景设置”等要求而陈述出来，充分融入关键能力培养要素。
3构建行动导向教学方法体系
教学方法对关键能力形成有着重要影响，应该从“教法群”的构建和突出方法要素功能等方面进行体系化构建。行动导向教学包含一个相互关联的教法群，包括项目教学法、案例教学法、专题教学法、模拟教学法、角色扮演法等，运用各种教学方法时，既要强调各种方法的应用价值，又要注重相互交叉和互动的关系。同时，教学方法本身也是重要的潜移默化的知识构成，“知识镶嵌在技术化的课程中，技术能够把知识传递给学习者”。[12]但为了在成人教学改革中推进“关键能力”培养，对传统教育理念进行反思和批判，针对不同性质的课程，应强调以某一种教学方法为中心，使得对关键能力的培养，从强化“方法”着手，促进关键能力培养的理念转化为实践。
4构建自我学习模式
自我学习是提高分析问题和解决问题能力的一个重要方式。[13]建构主义认为，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来丰富和改造自己的知识经验。由于学习能力是“关键能力”的组成要素，因而构建自我学习模式是创设学习环境的重要环节。
操作主义的心理学家认为：“自主学习本质上是一种行为，它是个体基于外部强化而对自己的学习进行自我监控、自我指导和自我强化的过程。”因此，自学不是放任自流的学习，是重视学习过程和强调“外部强化”的自主学习过程。卫生行业具有“医教合一”的基本要求，并形成了传统例行培训的惯式，学校教育要利用好这一有利条件，与学生岗位自主学习有效整合。对自主学习形式要进行合理的规划，我们将其分为：纲要学习、课题式作业、远程辅导、应试学习（卫生行业考试多）等类型。在作业要求上侧重布置问题思考、课题实验等以思维能力和应用能力为导向的“课题式作业”；在学习形式上要求学生积极参加医院的专题讲座、团队合作学习、经验交流；在学习监控上建立一种“学习合同”的约定关系，强化学生的学习责任和教师评价的责任机制，并将作业考评作为学科成绩的组成部分，使关键能力形成的动力机制和环境达到最优化。
5建立“学用合一”的评价模式
建构主义认为，学习共同体的协商、互动和协作对知识建构有重要的意义。目前，学校教育对校外学习场景设置的调控能力虽然有限，但通过对考核评价模式的改革，建立多元化考核评价机制，有利于将关键能力培养的“情景”设置从学校延伸到工作岗位之中。因此，成人教育学业考试要立足于“学用结合”，充分发挥在职人员置身工作环境“做中学”的作用，以“考核不限于课堂、考试不都在试卷”为指导，既注重教学效果的考核，也重视自我学习成效的评价，成人学生在工作中开展和完成的科研成果、技术发明、学术论文、经验交流、团队学习主讲材料等应作为对学科成绩考核评价的依据。在教改实践中，针对不同类别的学科特点，采取书面考试、作业考核、科研成果评价、论文考核等形式，形成多元结构式的考核模式，使“关键能力”培育不仅体现在学校教学中，也体现在职业岗位的实际工作中。
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【Abstract】This paper analyzes the key abilities of vocational adult education training status and problems， revealing misunderstanding on the cultivation values and lack of research achievements on the key abilities of adult education. It shows the “key abilities” is important for the selfrealization of adult learners， in addition， it analyzes and explains the key abilities in health industry. The paper further explains the theoretical basis of key abilities of adult education and the construction strategy of training mode， emphasizes on promoting the key ability of adult education， to construct the key competence curriculum system to promote the overall ability and highlight the key function of curriculum structure； systematically constructing the teaching system， and cultivating key ability of teaching approaches； constructing selflearning mode as well as promoting the development of learners selflearning ability and core competence； reforming the evaluation mechanism of key ability， creating “context” and strengthening “doing in learning”. The research tries to provide a new perspective on adult education reform and development.
【Key words】key ability； adult education； pattern research
（编辑/樊霄鹏）