论文部分内容阅读
【摘 要】本人通过对高三理科学习困难学生进行自我效能感的培养实验，经过实验组和控制组自我效能感、学业水平的差异检验，得出结论：本实验对提高学生自我效能感有重要作用，自我效能感的提升对高三理科学生同样有着重要作用。
【关键词】自我效能感 学习困难学生
自我效能感是指个体对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，即人们在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受（Albert·Bandura,1977年）。自我效能感是通过选择过程、思维过程、动机过程、情感反应过程等中介过程对个体的行为起作用的。行为操作的完成、替代经验、言语劝说、生理状况或情绪唤起是影响自我效能感形成和改变的四种信息源。
国外大量的实证研究支持了这个理论，我国自九十年代以来，在教育领域也兴起了对自我效能感的研究。周国韬研究认为中学生自我效能感发展呈下降趋势，从初二年级开始明显下降。王凯荣研究表明：自我效能感与学习成绩、归因方式显著相关。自我效能感直接对学习成绩产生影响，而归因是通过自我效能感来影响学生学习成绩。周勇研究表明：自我效能感水平与学生的自我监控学习行为各方面存在非常显著的正相关。学习动机、归因、自我效能感都对自我监控学习行为有明显的影响。其中在影响程度上，自我效能感最大，归因其次，学习动机再次。杨心德研究表明：学习困难学生的自我效能感水平明显低于学习成绩优秀的学生。路海东对学生自我效能感进行了培养和提高的实验，实验表明：训练可以提高学生的自我效能感。
高三学习困难学生已经深刻意识到努力学习的重要性，并且能静下心来发奋读书，但是长期的学习挫败经验，已经使学生形成稳定的、低下的自我效能感。这种水平的自我效能感已经成了学习困难学生学习的瓶颈，因此，研究高三學习困难学生自我效能感培养与提高的途径，对于解决学习困难学生的问题具有重要的理论和实践意义。
一、研究方法
1.被试。
从宁波李惠利中学高三理科班选取40名学习困难学生。学习困难学生选取标准：⑴期始考试成绩在全班所占百分位10以下者；⑵教师评定为学习困难学生；智商（IQ）在90以上，没有明显的躯体或精神疾病。
对选取的40名学习困难学生进行《自我效能感调查问卷》测试，选取测试结果在40分以下的学习困难学生24名，随机分为实验组和控制组。
2.工具。
本研究采用的《自我效能感调查问卷》由北京师范大学发展心理研究所王凯荣等根据Gibson＆Dembon(1994年）编制的《教师功效量表》的有关维度编制而成。问卷把自我效能感分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个独立的维度，能力自我效能感是指个体对自己是否有能力完成学业，取得良好成绩和避免学业失败的评估；行为自我效能感是指学生对自己的学习行为能否达到学习目标的评估，是对自己行为结果的估计。问卷共有12个项目，正向题和负向题各半。该问卷的一致性系数为0．85。
该问卷的计分规则是每道题有六个答案，采用六等级评分，从“完全不符”（1分）到“完全符合”（6分），12项得分的总和即为该被试的自我效能感的总体得分。因此得分越高，表明被试的自我效能感的水平越高，得分越低，表明自我效能感水平越低。
3.研究过程。
对高三理科班主任和任课老师进行实验前培训，使他们了解本实验的研究内容、意义和具体的做法。
对实验组学生进行每周一次的心理辅导，心理辅导的内容包括：
培养良好的自我概念，改变失败者的角色定位，形成积极的学习归因，培养自信心。
情绪辅导，消除由于学习落后带来的情绪困扰和造成学习落后的情绪问题，培养良好的学习动机和成就动机。
学习策略训练，形成正确的学习方法。
行为矫正，改变不良的学习习惯和其他问题行为。
元认知训练，加强对思维和学习过程的自我监控。
各科学法指导，结合认知训练进行。
各班主任和任课老师在各教学环节做到：
对实验组学生进行成功教育，遵循小步子原则，使学习困难学生体验成功。
在课堂教学中力求为学习困难学生发言提供机会。
表扬和鼓励实验组有进步的学习困难学生，为其他学习困难学生提供适当的榜样示范。
经过自我效能感的培养训练后，再用与前测一样的问卷分别对实验组和控制组进行测试，分析实验组的前测和后测是否存在差异；分析实验组和控制组的自我效能感是否存在差异；
对实验组和控制组进行学业测试（以最后一次市统考和高考成绩为准），分析自我效能感培养与学习困难学生学习成绩的关系。
二、结果与分析
实验组训练前后自我效能感发展水平的情况
对实验组和控制组学业水平的差异检验表明：实验组和控制组学业水平有显著差异。
由实验结果可知，本实验对提高学习困难学生自我效能感水平有比较显著的效果。学习困难学生的转化应从多方面入手，采取全方位的帮助教育措施，使学习困难学生的教育工作形成协同效应，促进学生的全面发展。过去对学习困难学生的教育注重对知识的补漏补缺，没从根本的、内在的自我效能感等方面去引导与培养，以致学习困难学生的转化工作没达到长期效果。在实验中，成功教育对增强学生的学习自信心，提高自我效能感的影响最大，起着尤为重要的作用，这与班杜拉提出的“行为操作完成得成与败对自我效能感影响最大”相仿。
因此，在转化学习困难学生的教育工作中，不仅是知识建构、学习策略上的指导，更应为学习困难学生创设学业成功的机会，让他们体验成功，从而形成较高水平的自我效能感。
（浙江宁波李惠利中学；315040）
`
【关键词】自我效能感 学习困难学生
自我效能感是指个体对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，即人们在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受（Albert·Bandura,1977年）。自我效能感是通过选择过程、思维过程、动机过程、情感反应过程等中介过程对个体的行为起作用的。行为操作的完成、替代经验、言语劝说、生理状况或情绪唤起是影响自我效能感形成和改变的四种信息源。
国外大量的实证研究支持了这个理论，我国自九十年代以来，在教育领域也兴起了对自我效能感的研究。周国韬研究认为中学生自我效能感发展呈下降趋势，从初二年级开始明显下降。王凯荣研究表明：自我效能感与学习成绩、归因方式显著相关。自我效能感直接对学习成绩产生影响，而归因是通过自我效能感来影响学生学习成绩。周勇研究表明：自我效能感水平与学生的自我监控学习行为各方面存在非常显著的正相关。学习动机、归因、自我效能感都对自我监控学习行为有明显的影响。其中在影响程度上，自我效能感最大，归因其次，学习动机再次。杨心德研究表明：学习困难学生的自我效能感水平明显低于学习成绩优秀的学生。路海东对学生自我效能感进行了培养和提高的实验，实验表明：训练可以提高学生的自我效能感。
高三学习困难学生已经深刻意识到努力学习的重要性，并且能静下心来发奋读书，但是长期的学习挫败经验，已经使学生形成稳定的、低下的自我效能感。这种水平的自我效能感已经成了学习困难学生学习的瓶颈，因此，研究高三學习困难学生自我效能感培养与提高的途径，对于解决学习困难学生的问题具有重要的理论和实践意义。
一、研究方法
1.被试。
从宁波李惠利中学高三理科班选取40名学习困难学生。学习困难学生选取标准：⑴期始考试成绩在全班所占百分位10以下者；⑵教师评定为学习困难学生；智商（IQ）在90以上，没有明显的躯体或精神疾病。
对选取的40名学习困难学生进行《自我效能感调查问卷》测试，选取测试结果在40分以下的学习困难学生24名，随机分为实验组和控制组。
2.工具。
本研究采用的《自我效能感调查问卷》由北京师范大学发展心理研究所王凯荣等根据Gibson＆Dembon(1994年）编制的《教师功效量表》的有关维度编制而成。问卷把自我效能感分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个独立的维度，能力自我效能感是指个体对自己是否有能力完成学业，取得良好成绩和避免学业失败的评估；行为自我效能感是指学生对自己的学习行为能否达到学习目标的评估，是对自己行为结果的估计。问卷共有12个项目，正向题和负向题各半。该问卷的一致性系数为0．85。
该问卷的计分规则是每道题有六个答案，采用六等级评分，从“完全不符”（1分）到“完全符合”（6分），12项得分的总和即为该被试的自我效能感的总体得分。因此得分越高，表明被试的自我效能感的水平越高，得分越低，表明自我效能感水平越低。
3.研究过程。
对高三理科班主任和任课老师进行实验前培训，使他们了解本实验的研究内容、意义和具体的做法。
对实验组学生进行每周一次的心理辅导，心理辅导的内容包括：
培养良好的自我概念，改变失败者的角色定位，形成积极的学习归因，培养自信心。
情绪辅导，消除由于学习落后带来的情绪困扰和造成学习落后的情绪问题，培养良好的学习动机和成就动机。
学习策略训练，形成正确的学习方法。
行为矫正，改变不良的学习习惯和其他问题行为。
元认知训练，加强对思维和学习过程的自我监控。
各科学法指导，结合认知训练进行。
各班主任和任课老师在各教学环节做到：
对实验组学生进行成功教育，遵循小步子原则，使学习困难学生体验成功。
在课堂教学中力求为学习困难学生发言提供机会。
表扬和鼓励实验组有进步的学习困难学生，为其他学习困难学生提供适当的榜样示范。
经过自我效能感的培养训练后，再用与前测一样的问卷分别对实验组和控制组进行测试，分析实验组的前测和后测是否存在差异；分析实验组和控制组的自我效能感是否存在差异；
对实验组和控制组进行学业测试（以最后一次市统考和高考成绩为准），分析自我效能感培养与学习困难学生学习成绩的关系。
二、结果与分析
实验组训练前后自我效能感发展水平的情况
对实验组和控制组学业水平的差异检验表明：实验组和控制组学业水平有显著差异。
由实验结果可知，本实验对提高学习困难学生自我效能感水平有比较显著的效果。学习困难学生的转化应从多方面入手，采取全方位的帮助教育措施，使学习困难学生的教育工作形成协同效应，促进学生的全面发展。过去对学习困难学生的教育注重对知识的补漏补缺，没从根本的、内在的自我效能感等方面去引导与培养，以致学习困难学生的转化工作没达到长期效果。在实验中，成功教育对增强学生的学习自信心，提高自我效能感的影响最大，起着尤为重要的作用，这与班杜拉提出的“行为操作完成得成与败对自我效能感影响最大”相仿。
因此，在转化学习困难学生的教育工作中，不仅是知识建构、学习策略上的指导，更应为学习困难学生创设学业成功的机会，让他们体验成功，从而形成较高水平的自我效能感。
（浙江宁波李惠利中学；315040）
`