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摘要：积极心理学认为，人人都具备积极的心理潜能，心理学应当用一种积极的心态来对包括心理问题在内的许多心理现象做出新的理解和应对。积极心理学理念在中学生个体心理辅导中具有重要的意义。心理教师应排除传统偏见，充分了解学生情况，发掘学生的优势和资源，引导学生发挥自身的积极力量，实现问题调适和积极发展。
关键词：积极心理学，个体心理辅导，中学生
1前言
1.1新兴的积极心理学
近年来，我国心理健康教育工作者对积极心理学的关注日益增加。尤其是2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》出台后，为了推动中小学心理健康教育科学发展，教育部基础教育一司启动了“中小学生积极心理品质调查研究”课题（教基一司函[2010]26号，课题编号：2010A02），使积极心理学更加深入地走进了中小学心理健康教育。
积极心理学是由塞利格曼（Seligman）等人于2000年在《美国心理学家》上刊登的《积极心理学导论》[1]一文中正式提出来的，之后受到广泛关注，成为一股研究人类力量和美德等积极方面的心理学新思潮。
传统心理学尤其是临床心理学，关注个体和群体所存在的心理问题以及如何矫正这些问题。但积极心理学理论认为，心理学应该不仅仅关于疾病和治疗疾病，同时也应该重视关注人的幸福、发展、快乐和满意等更高层次的需求和体验。心理学的发展既依赖于预防和治疗人类的心理疾病，同时更依赖于培养、建构人类的优秀品质，两者可以相辅相成，平衡发展。同时，对于传统临床心理学中的心理问题，积极心理学认为，人人都具备积极的心理潜能，都有自我发展的向上的成长能力。心理学应当用一种积极的心态来对包括心理问题在内的许多心理现象做出新的理解和应对[2]，[3]。
1.2积极心理学与中学生个体心理辅导
中学生处于认知、人格和社会性等方面发展的关键期，因此中学生个体心理辅导不同于一般的心理咨询。尤其是学校心理健康教育工作中面向学生的个体心理辅导，应当以引导学生学会调适、寻求发展为目标的[4]。在学生个体辅导过程中，需要充分考虑中学生心理发展的连续性与阶段性、不平衡性和差异性等特点，详细了解辅导学生的具体情况，在尊重和理解的基础上，以学生为主体，开展心理辅导。
中学生个体心理辅导，作为学校心理健康教育工作体系中的重要组成部分，吸收积极心理学的理念具有重要意义。心理教师自身应当有积极的心态，能够看到来访者即学生身上的积极品质，充分信任学生自身的潜能，相信通过彼此的努力能够解决其问题和困扰，实现心理调适和发展。
同时，在心理咨询中，良好的咨询关系至关重要，能够促进来访者问题的尽快解决。这一点在中学生个体心理辅导工作中也一样。传统理念虽然也强调心理教师与学生之间的平等关系，但往往在学校班主任或其他科任老师“来访者即问题学生”观念的影响下，将建立平等关系视为获得学生信任、降低心理防御的咨询技巧和手段，而非心灵上的联结和共鸣。
积极心理学认为，在学校心理健康教育中，教师和学生一样都是出于成长发展阶段的个体，不再是单纯教育与被教育的关系。教师不仅是心理健康教育工作的主体，可以积极地影响学生，同时也是心理健康教育的客体，会受到学生的影响;学生不仅仅是心理健康教育工作的客体，被动地受教师的影响，更是主体，能够通过发掘自身潜能，消除困扰，改变适应不良的行为，培养优秀积极的品质，并对教师产生影响。因此，在积极心理学理念的指导下，教师和学生都既是具有潜能的主体，又是被认识和影响的客体，在中学生个体辅导工作中师生相互影响，共同成长。
2案例分析
2.1案例概况
Y同学是通过班主任介绍前来进行个体辅导的。在他来访前，班主任与我说明了关于Y同学的一些情况——这是个让任课老师比较头疼的学生。学生本身很聪明，学习能力强，但是思维跳跃，总是频频打算老师讲课，严重影响正常课堂秩序。任课老师难以管理，向班主任反映问题。班主任教育效果不佳，向家长反映问题。家长严厉批评教育，却收效甚微。
这是我作为一名刚离开大学校园的毕业生，进入心理教师工作角色后的第一个学生个体辅导案例。班主任的描述不免让人有些忐忑。但在见到学生之前，我尽可能地排除先入为主的刻板印象，将第一次辅导的目标确定为充分了解学生情况，获取尽可能全面的信息。
第一次辅导时间，Y同学准时来访。他自述，上课总是不能自控地打断老师说话，自己也知道这样不好，可是控制不住。别人说话时自己想到什么就说什么，无法控制，若尝试忍住“心里会憋得慌”。尤其进入初中后，常感觉老师和同学的观点有错误，而面对错误，“人应该要有是非观，有错误就应该指出来”。
通过沟通，我了解到Y同学的阅读量非常大，对于新鲜事物尤其是前沿科技知识非常有兴趣，而且记忆力很强。他在学校学业成绩也不错，乐于学习、接受新知识。交谈中Y同学提到许多诸如黑洞、光的波粒二象性、二极管发光原理等超过他所在年级常规学习范围的知识。对于家庭，Y同学告诉我，父母对待他的态度也比较粗暴，批评和指责较多，评价比较消极。父母还是常打他，但Y表示“从来没有在挨打时哭过，因为没什么感觉，不怎么痛也不难过”。此外，Y同学在谈起自己与班上同学的人际关系时，并没有明显的孤独感，认为“其他同学聊的那些事就那样”，自己不感兴趣。此外，Y同学对于自己的未来，有着比较明确的目标，相当科学家，从事自然科学的研究。Y同学对于自身也有一定的自我反思，他自述“我知道我情商比较低，没有共情能力，但我真的做不到”——“共情”这个专业名词，正是Y同学原话中所使用的表达。
2.2原因分析
根据我所了解到的Y同学的情况，首先，Y同学涉猎的课外知识非常丰富，远超过了同龄人的平均水平，因而对课堂教学内容较多地产生批判和质疑。由于他打断老师的行为影响了正常的课堂教学，他的这些丰富的课外知识也较少得到认同和肯定。其次，家庭关系对于中学生来说非常重要，但Y同学从中获得的温暖和安全感不足。父母的粗暴教养尤其是频繁的体罚，让Y出于自我防御而关闭了情绪的感知通道，继而导致其共情能力不足，不太能够体会到自己影响上课行为时他人的想法和感受。另外，在沟通过程中Y同学几次表达了自己“渴望成功”、“要出人头地”，反映出他强烈的寻求认同的愿望。在认知层面，Y同学还存在少许的认知偏差，即认为“上课不发言就会被认为没有听讲”以及“我必须要让别的同学知道老师所说的是不对的，不然我也是错的了”。 综合分析，我认为Y同学上课难以自控的打断老师，其根本原因在于认同需要没有得到满足。对于马斯洛层次需求理论，其安全感需求部分缺失，由此带来内在的紧张感。这种缺失需求没有得到满足的紧张感致使Y同学虽然理性也想要控制自己的行为，但实际中却不容易做到。
2.3辅导方案
基于分析判断，我在辅导过程中认为应当从两方面入手帮助Y同学一起解决其适应不良的行为问题。一方面，建议班主任老师与其家长沟通，转变教养方式，减少对Y的责骂体罚。同时，对其积极主动的思考和学习行为给予肯定行为。在辅导过程中，我会根据其叙述的内容给予积极评价，例如，“我能感受到你对自己有要求、很上进”，“你很聪明，在这些方面的知识比我都丰富很多”等。
另一方面，要尽快解决Y同学上课打断老师、插嘴说话的行为。认知层面上，我和他共同讨论“何为真理”。我问他：“真理并不是绝对的，你的阅读让你发现老师教授的知识是不准确的，那么你有没有思考过你所相信的‘正确’，可能也是不准确的”——这段已然达到了哲学层面的对话，对Y同学似乎有着极大的吸引力。他好像思考了很久，然后认真地对我说，“老师，你说的有道理，这我还从来没有想过。”而行为层面上，需要培养合适的行为习惯来替代适应不良的行为。在新的行为习惯建立的过程中，关键在于寻找变相的表达方式，释放其紧张感，并辅之以积极认同。
在第一次辅导结束之前，我与Y同学共同讨论，确定了一份特殊的“作业”：Y同学在接下去的一周里，把上课时特别想要说的、想要打断老师的话写下来，同时每天进行记录和统计——有几次课上想要插话但成功忍住了，有几次没有成功忍住。并且在下一周前来进行辅导的时候将记录的内容带来与我分享。
2.4辅导结果
一周后，Y同学再次来访的时候，带来了他的记录本。在开始的几天里，几乎每节课都写下了许多原本想打断老师但努力忍住了的话，偶尔也还有难以自控、未经老师同意就发言插话的情况。但记录的内容逐渐减少了，到了最后一天，Y同学的记录本上只有一句话：“今天完全没有打断老师”。我询问在改变的过程中他自己的感受，Y同学说，“现在，控制住不打断老师也不觉得那么难受了，原来我是可以做到的。”
当然，一次辅导不可能解决所有问题。但看到Y同学在短短一周里，基本消除了压抑和矛盾的紧张感，多了几分有了自信和笃定，让我由衷欣慰。后来，通过班主任了解情况，这一周里，班主任也组织班会，带领班上同学一起帮助他矫正行为问题，给予积极认可，接受他、鼓励他。一周后，任课老师反映Y同学上课学习和自我管理情况良好。
3总结
3.1排除偏见，充分了解情况
过去对于学生个体心理辅导，存有一些偏见，认为需要寻求咨询辅导的多数是“有问题”或者“不正常”的孩子。但事实上，在个体发展过程中，遇到了一些阻碍，是非常正常、普遍的。只是不同的个体，其应对和解决发展阻碍的方式不同，可能有的学生愿意自我调节，有的学生会选择向家长、同伴寻求帮助，而有的同学倾向于寻求专业的辅导。
每一个发展中的青少年，其短暂的或长期的适应不良行为背后都一定有其原因。个体的成长受到遗传、家庭环境、过往经历的影响等多方面因素的影响。越是不易矫正的行为问题，其背后的原因往往越加复杂。而孩子由于发展尚未成熟，还不具备充足的对抗环境影响的能力，他本身很可能也是消极因素的“受害者”。
3.2发现优势，消除关键需求缺失的紧张感
青春期的个体其思维具有“自我中心”的特点，人格发展正面临着寻求自我同一性、寻求存在感的阶段（埃里克森）。因此，不少青春期的行为和情绪适应不良，一定程度上都伴随着学生对心理安全感和认同的需求缺失。
但满足学生的认同需要，并不等同于宽泛的表扬。缺乏针对性的表扬和鼓励，难以让学生意识到自己的优势和有待改进之处。发掘、发现学生的优势，针对其优势进行积极评价。认同需要得到适当的满足，学生面对教师时才会感觉心理安全，才能放下自我保护的防御机制，教师针对其不足之处的指导鼓励才能有所成效。
3.3发掘资源，发挥学生自身的积极力量
从个体心理辅导的角度来说，每个人都有其解决问题的“资源”。对于Y同学，他丰富的知识面、对新鲜事物和知识的强烈兴趣，寻求认同和成功的内部动机，都是他矫正适应不良行为的有利资源。作为辅助和引导者，心理老师需要做的是用积极的眼光发现这些资源，用积极的话语将认同、鼓励和期望传递给学生，让他感受到“原来这是我能够应对和解决的问题”，消除学生内心“因为别人都这么说，所以我就是这样的人，已经改变不了”的消极想法，调动学生自身改变行为、解决问题的积极力量，辅之以具体技术，共同突破发展的阻碍。
总的来说，个体心理辅导作为学校心理健康教育工作体系中的重要组成部分，吸收积极心理学的理念进行咨询具有重要意义。技术层面上，积极的话语个体心理辅导过程中，能够降低来访学生的焦虑感，增强信任，建立良好的关系，让学生感受到安全，感受到心理老师可以信赖的，才能减少阻抗，有效解决问题。更深一层，心理教师应具备积极的心态和思维方式，真正看到并且认同来访学生身上积极的品质，对学生自身的潜能和积极力量给予充分的信任，以引导者和陪伴者的角色，与学生共同努力解决问题。这对于心理老师自身，也是更加多元化思维、更加包容的自我完善过程。
参考文献
[1]塞利格曼.积极心理学导论[J].美国心理学家，2000，55.
[2]周嵌，石国兴.积极心理学介绍[J].中国心理卫生杂志，2006，（2）.
[3]钱兵.积极心理学对心理健康教育的意义与启示[J].中国学校卫生，2007，（9）.
[4]卢强.教育心理学[M].北京：北京出版社，2010，第三版.
关键词：积极心理学，个体心理辅导，中学生
1前言
1.1新兴的积极心理学
近年来，我国心理健康教育工作者对积极心理学的关注日益增加。尤其是2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》出台后，为了推动中小学心理健康教育科学发展，教育部基础教育一司启动了“中小学生积极心理品质调查研究”课题（教基一司函[2010]26号，课题编号：2010A02），使积极心理学更加深入地走进了中小学心理健康教育。
积极心理学是由塞利格曼（Seligman）等人于2000年在《美国心理学家》上刊登的《积极心理学导论》[1]一文中正式提出来的，之后受到广泛关注，成为一股研究人类力量和美德等积极方面的心理学新思潮。
传统心理学尤其是临床心理学，关注个体和群体所存在的心理问题以及如何矫正这些问题。但积极心理学理论认为，心理学应该不仅仅关于疾病和治疗疾病，同时也应该重视关注人的幸福、发展、快乐和满意等更高层次的需求和体验。心理学的发展既依赖于预防和治疗人类的心理疾病，同时更依赖于培养、建构人类的优秀品质，两者可以相辅相成，平衡发展。同时，对于传统临床心理学中的心理问题，积极心理学认为，人人都具备积极的心理潜能，都有自我发展的向上的成长能力。心理学应当用一种积极的心态来对包括心理问题在内的许多心理现象做出新的理解和应对[2]，[3]。
1.2积极心理学与中学生个体心理辅导
中学生处于认知、人格和社会性等方面发展的关键期，因此中学生个体心理辅导不同于一般的心理咨询。尤其是学校心理健康教育工作中面向学生的个体心理辅导，应当以引导学生学会调适、寻求发展为目标的[4]。在学生个体辅导过程中，需要充分考虑中学生心理发展的连续性与阶段性、不平衡性和差异性等特点，详细了解辅导学生的具体情况，在尊重和理解的基础上，以学生为主体，开展心理辅导。
中学生个体心理辅导，作为学校心理健康教育工作体系中的重要组成部分，吸收积极心理学的理念具有重要意义。心理教师自身应当有积极的心态，能够看到来访者即学生身上的积极品质，充分信任学生自身的潜能，相信通过彼此的努力能够解决其问题和困扰，实现心理调适和发展。
同时，在心理咨询中，良好的咨询关系至关重要，能够促进来访者问题的尽快解决。这一点在中学生个体心理辅导工作中也一样。传统理念虽然也强调心理教师与学生之间的平等关系，但往往在学校班主任或其他科任老师“来访者即问题学生”观念的影响下，将建立平等关系视为获得学生信任、降低心理防御的咨询技巧和手段，而非心灵上的联结和共鸣。
积极心理学认为，在学校心理健康教育中，教师和学生一样都是出于成长发展阶段的个体，不再是单纯教育与被教育的关系。教师不仅是心理健康教育工作的主体，可以积极地影响学生，同时也是心理健康教育的客体，会受到学生的影响;学生不仅仅是心理健康教育工作的客体，被动地受教师的影响，更是主体，能够通过发掘自身潜能，消除困扰，改变适应不良的行为，培养优秀积极的品质，并对教师产生影响。因此，在积极心理学理念的指导下，教师和学生都既是具有潜能的主体，又是被认识和影响的客体，在中学生个体辅导工作中师生相互影响，共同成长。
2案例分析
2.1案例概况
Y同学是通过班主任介绍前来进行个体辅导的。在他来访前，班主任与我说明了关于Y同学的一些情况——这是个让任课老师比较头疼的学生。学生本身很聪明，学习能力强，但是思维跳跃，总是频频打算老师讲课，严重影响正常课堂秩序。任课老师难以管理，向班主任反映问题。班主任教育效果不佳，向家长反映问题。家长严厉批评教育，却收效甚微。
这是我作为一名刚离开大学校园的毕业生，进入心理教师工作角色后的第一个学生个体辅导案例。班主任的描述不免让人有些忐忑。但在见到学生之前，我尽可能地排除先入为主的刻板印象，将第一次辅导的目标确定为充分了解学生情况，获取尽可能全面的信息。
第一次辅导时间，Y同学准时来访。他自述，上课总是不能自控地打断老师说话，自己也知道这样不好，可是控制不住。别人说话时自己想到什么就说什么，无法控制，若尝试忍住“心里会憋得慌”。尤其进入初中后，常感觉老师和同学的观点有错误，而面对错误，“人应该要有是非观，有错误就应该指出来”。
通过沟通，我了解到Y同学的阅读量非常大，对于新鲜事物尤其是前沿科技知识非常有兴趣，而且记忆力很强。他在学校学业成绩也不错，乐于学习、接受新知识。交谈中Y同学提到许多诸如黑洞、光的波粒二象性、二极管发光原理等超过他所在年级常规学习范围的知识。对于家庭，Y同学告诉我，父母对待他的态度也比较粗暴，批评和指责较多，评价比较消极。父母还是常打他，但Y表示“从来没有在挨打时哭过，因为没什么感觉，不怎么痛也不难过”。此外，Y同学在谈起自己与班上同学的人际关系时，并没有明显的孤独感，认为“其他同学聊的那些事就那样”，自己不感兴趣。此外，Y同学对于自己的未来，有着比较明确的目标，相当科学家，从事自然科学的研究。Y同学对于自身也有一定的自我反思，他自述“我知道我情商比较低，没有共情能力，但我真的做不到”——“共情”这个专业名词，正是Y同学原话中所使用的表达。
2.2原因分析
根据我所了解到的Y同学的情况，首先，Y同学涉猎的课外知识非常丰富，远超过了同龄人的平均水平，因而对课堂教学内容较多地产生批判和质疑。由于他打断老师的行为影响了正常的课堂教学，他的这些丰富的课外知识也较少得到认同和肯定。其次，家庭关系对于中学生来说非常重要，但Y同学从中获得的温暖和安全感不足。父母的粗暴教养尤其是频繁的体罚，让Y出于自我防御而关闭了情绪的感知通道，继而导致其共情能力不足，不太能够体会到自己影响上课行为时他人的想法和感受。另外，在沟通过程中Y同学几次表达了自己“渴望成功”、“要出人头地”，反映出他强烈的寻求认同的愿望。在认知层面，Y同学还存在少许的认知偏差，即认为“上课不发言就会被认为没有听讲”以及“我必须要让别的同学知道老师所说的是不对的，不然我也是错的了”。 综合分析，我认为Y同学上课难以自控的打断老师，其根本原因在于认同需要没有得到满足。对于马斯洛层次需求理论，其安全感需求部分缺失，由此带来内在的紧张感。这种缺失需求没有得到满足的紧张感致使Y同学虽然理性也想要控制自己的行为，但实际中却不容易做到。
2.3辅导方案
基于分析判断，我在辅导过程中认为应当从两方面入手帮助Y同学一起解决其适应不良的行为问题。一方面，建议班主任老师与其家长沟通，转变教养方式，减少对Y的责骂体罚。同时，对其积极主动的思考和学习行为给予肯定行为。在辅导过程中，我会根据其叙述的内容给予积极评价，例如，“我能感受到你对自己有要求、很上进”，“你很聪明，在这些方面的知识比我都丰富很多”等。
另一方面，要尽快解决Y同学上课打断老师、插嘴说话的行为。认知层面上，我和他共同讨论“何为真理”。我问他：“真理并不是绝对的，你的阅读让你发现老师教授的知识是不准确的，那么你有没有思考过你所相信的‘正确’，可能也是不准确的”——这段已然达到了哲学层面的对话，对Y同学似乎有着极大的吸引力。他好像思考了很久，然后认真地对我说，“老师，你说的有道理，这我还从来没有想过。”而行为层面上，需要培养合适的行为习惯来替代适应不良的行为。在新的行为习惯建立的过程中，关键在于寻找变相的表达方式，释放其紧张感，并辅之以积极认同。
在第一次辅导结束之前，我与Y同学共同讨论，确定了一份特殊的“作业”：Y同学在接下去的一周里，把上课时特别想要说的、想要打断老师的话写下来，同时每天进行记录和统计——有几次课上想要插话但成功忍住了，有几次没有成功忍住。并且在下一周前来进行辅导的时候将记录的内容带来与我分享。
2.4辅导结果
一周后，Y同学再次来访的时候，带来了他的记录本。在开始的几天里，几乎每节课都写下了许多原本想打断老师但努力忍住了的话，偶尔也还有难以自控、未经老师同意就发言插话的情况。但记录的内容逐渐减少了，到了最后一天，Y同学的记录本上只有一句话：“今天完全没有打断老师”。我询问在改变的过程中他自己的感受，Y同学说，“现在，控制住不打断老师也不觉得那么难受了，原来我是可以做到的。”
当然，一次辅导不可能解决所有问题。但看到Y同学在短短一周里，基本消除了压抑和矛盾的紧张感，多了几分有了自信和笃定，让我由衷欣慰。后来，通过班主任了解情况，这一周里，班主任也组织班会，带领班上同学一起帮助他矫正行为问题，给予积极认可，接受他、鼓励他。一周后，任课老师反映Y同学上课学习和自我管理情况良好。
3总结
3.1排除偏见，充分了解情况
过去对于学生个体心理辅导，存有一些偏见，认为需要寻求咨询辅导的多数是“有问题”或者“不正常”的孩子。但事实上，在个体发展过程中，遇到了一些阻碍，是非常正常、普遍的。只是不同的个体，其应对和解决发展阻碍的方式不同，可能有的学生愿意自我调节，有的学生会选择向家长、同伴寻求帮助，而有的同学倾向于寻求专业的辅导。
每一个发展中的青少年，其短暂的或长期的适应不良行为背后都一定有其原因。个体的成长受到遗传、家庭环境、过往经历的影响等多方面因素的影响。越是不易矫正的行为问题，其背后的原因往往越加复杂。而孩子由于发展尚未成熟，还不具备充足的对抗环境影响的能力，他本身很可能也是消极因素的“受害者”。
3.2发现优势，消除关键需求缺失的紧张感
青春期的个体其思维具有“自我中心”的特点，人格发展正面临着寻求自我同一性、寻求存在感的阶段（埃里克森）。因此，不少青春期的行为和情绪适应不良，一定程度上都伴随着学生对心理安全感和认同的需求缺失。
但满足学生的认同需要，并不等同于宽泛的表扬。缺乏针对性的表扬和鼓励，难以让学生意识到自己的优势和有待改进之处。发掘、发现学生的优势，针对其优势进行积极评价。认同需要得到适当的满足，学生面对教师时才会感觉心理安全，才能放下自我保护的防御机制，教师针对其不足之处的指导鼓励才能有所成效。
3.3发掘资源，发挥学生自身的积极力量
从个体心理辅导的角度来说，每个人都有其解决问题的“资源”。对于Y同学，他丰富的知识面、对新鲜事物和知识的强烈兴趣，寻求认同和成功的内部动机，都是他矫正适应不良行为的有利资源。作为辅助和引导者，心理老师需要做的是用积极的眼光发现这些资源，用积极的话语将认同、鼓励和期望传递给学生，让他感受到“原来这是我能够应对和解决的问题”，消除学生内心“因为别人都这么说，所以我就是这样的人，已经改变不了”的消极想法，调动学生自身改变行为、解决问题的积极力量，辅之以具体技术，共同突破发展的阻碍。
总的来说，个体心理辅导作为学校心理健康教育工作体系中的重要组成部分，吸收积极心理学的理念进行咨询具有重要意义。技术层面上，积极的话语个体心理辅导过程中，能够降低来访学生的焦虑感，增强信任，建立良好的关系，让学生感受到安全，感受到心理老师可以信赖的，才能减少阻抗，有效解决问题。更深一层，心理教师应具备积极的心态和思维方式，真正看到并且认同来访学生身上积极的品质，对学生自身的潜能和积极力量给予充分的信任，以引导者和陪伴者的角色，与学生共同努力解决问题。这对于心理老师自身，也是更加多元化思维、更加包容的自我完善过程。
参考文献
[1]塞利格曼.积极心理学导论[J].美国心理学家，2000，55.
[2]周嵌，石国兴.积极心理学介绍[J].中国心理卫生杂志，2006，（2）.
[3]钱兵.积极心理学对心理健康教育的意义与启示[J].中国学校卫生，2007，（9）.
[4]卢强.教育心理学[M].北京：北京出版社，2010，第三版.