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[关键词]教育独立，教育杂志，李石岑
[中图分类号]K25 G40 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241(2007)04-0051-04
20世纪20年代初，中国教育界爆发了一场轰轰烈烈的教育独立运动，这场运动的直接起因是由于北洋军阀政府玩忽教育，内在原因在于新教育的发展和民主思想启蒙的作用，使得中国知识分子对传统的政学合一的教育体制、教育思想进行了反思，所以这场运动以教育经费独立、教育行政独立为基本诉求。
在1922年初对教育独立的讨论热潮中，李石岑和以他主笔的《教育杂志》为阵地的知识分子群体是为教育独立摇旗呐喊的一支重要队伍。这年2月李石岑在《教育杂志》上发表了“教育独立建议”一文，说：“教育经费独立，固属要务；但徒经费独立，教育机关隶诸政府管辖之下，结果等于零。鄙意在今日研究此问题，首在教育行政机关根本改造。”从而发动了一场以《教育杂志》为阵地的关于教育制度独立问题的大讨论，动员了相当广泛的知识界人士参加。这场大讨论集中对现行的专制集权性质的中央教育部、省教育厅、州县教育局三级教育体制提出批评，认为现行教育体制造成教育对专制政权的强烈依附状态，使教育发展备受腐败军阀政治的牵连，讨论中指明了教育本体化、民主化、专家化的现代化改革方向。但是各方的讨论意见也五花八门，思想庞杂，具有广泛的理论探索性，体现了中西荟萃的教育文化特点。考察这些的意见，会加深我们对教育独立问题的理解，为当代教育体制的改革提供历史借鉴。
下面就几项有代表性的方案分别论之：
一、庄泽宣的教育基金团
对现政府的教育政策、教育制度的不满几乎是所有改革方案的共同起点。庄泽宣认为钱一到了军阀手里便被他们“胡乱用去”，而且由于中国政府不可靠，中国学校管理混乱，用款不经济，连民间和外国捐款兴学的热情也受到打击，他建议设立一个与政府完全无涉的“教育基金团”来办教育。
这个基金团是一个主要由教育专家主持、参以社会各界势力的、具有独立法人资格的教育基金团体，基金团的体制仿照西方政治立法、监察、执行三权分立的原则，设有四大部，完全颠覆了现行的中央教育部和其直属的地方教育厅教育局主宰全国教育、教育立法与教育行政不分的一元化教育体制：一董事部，是立法和保管款产的机关，是基金团的权力核心。基金的保管、分配和经营都由它负责，基金的来源出于中央或地方指定的款产、政府指定的赋税或他项收入、公私法人或私人捐助的款产、外国政府捐助或退款等等；它还负责监督受补助的机关及某地方教育行政；董事部由七人组成，第一任董事由半官方半民间性质的全国教育联合会公举，其中至少三人不是教联会的代表，任期七年，每年换一个；二顾问部，有提议和参商权，没有表决权，凡中央和地方的最高行政长官，以及捐款超过若干数目的私人或法团的代表(无论中外)都聘作顾问；三监察部，监察款产用途，如有用途不当，可以舆论或法律推翻董事部，再由教联会重选，凡中央和地方议会、农会、商会等都可选充监察员；四执行部，由董事部聘请教育专家和财政专家执行董事部议决事件。基金团刚刚建立的时候可以先在某一省或县乡试办，当地把教育公款或公产交给基金团，按照基金团的运行模式办理当地教育，如果基金团办理不善，可以与当地解除约定；一旦有成效，各地自然会效尤。通过这个基金团的独立运行和扩张，可以逐步排挤甚至取代现行的教育制度，最终达到由社会力量控制的基金团独立办理全国教育的目的。庄泽宣认为这样就可以使教育行政独立，不易为政客和军人操纵；教育经费可获独立，不致被军阀政客明偷暗抢去；教育权也可操纵于专家之手，教育计可以有系统有计划的进行，款产不致浪费。
庄泽宣这篇文章是他在美国时著成的，明显受到美国的社会办学、办学渠道和办学思想多元化模式的影响，他设计的教育基金团从权力分配、人员组成及资金来源上看，极大的弱化了政府的参与力度，强化了教育界和社会各界力量对教育的控制。基金团的权力核心——董事会几乎完全操纵在半官半民身份的全国教育联合会手里，顾问部、监察部里政界要员虽占少量名额，但占主体的是工商各界代表与教育专家，且政界与各界代表的地位是平等的，毫无特权，执行部则更是专家的天下。董事会可以完全独立操纵基金的保管和使用，政府除了拨付基金团经费的义务以外，并无操控基金团的特权。所以，设立基金团的意图是以教育界兼及民间工商各界的人士为主体办理教育，这与美国弱化国立教育体系，增强社会办学的模式相近。
二、李石岑的教育地方分权自治
李石岑受当时地方分治思潮的影响比较大，偏重于以地方教育会为核心的各省教育自治。“盖今日国情需要，在联邦，不在单一；教育尤在因地制宜，不可执一以范全国”。但比较庄泽宣重视社会各界力量的参与来说，李石岑则侧重强调地方专业教育团体的主导作用。
李石岑主张以地方“教育会”和“教育行政委员会”分别作为各地教育立法和教育行政机关，以取代现行的立法行政不分的教育厅和教育局。
自清末以来各地就设有教育会，但其人员组成主要包括具有政治背景或有相当社会影响的各界人士，如在职或退职的官员、具有社会名望的地方士绅等，由李石岑设计的基层教育会的人员组成超越了过去的精英色彩和政治色彩，具有广泛的民主代表性和教育专业性。以最基层的城镇乡教育会为例，其会员的基本资格限定如下：“中等学校毕业后取得法定成人资格之男女学生；或曾充小学教职员二年以上者。”可见非常贴近教育界基层群众。另外李石岑也对教育会的职责进行了改革，各级教育会的职权完全改变了原先教育会作为政府附属咨询机关的次要属性，成为操纵各地教育实权的立法机关，其主要职权包括议定本区教育规程、议定本区教育经费和预算、选举本区教育行政委员、选举上一级的教育会代表等等。中央一级的教育改革他没有论及，省教育会就成为一省中事实上的最高立法机关。需要注意的是，李议的地方教育自治对于政府行政权力并不像其他人那样主张完全决裂，而是以尊重省宪为前提的，省教育会议定的全省教育法令，“交由省政府提交省议会议决公布之”。“省县市城镇乡教育会选举时，一切规定，得适用省议会选举法”。而且在地方教育立法中以尊重上一级议定的教育规程为前提。所以李议明显与当时的省宪自治运动相表里。李议中的第二大内容是设立各级教育行政委员会作为执行各级教育会决议的专门教育行政机关。
除了具有地方自治的特点以外，李石岑的教育独立建议突出教育会的作用还含有教育职业团体自治的倾向，这一点在随后的讨论中得到许多人的响应。
三、周鲠生等人的教育职业团体自治
周鲠生的“读李石岑君‘教育独立建议’”一文，从近代社会分工专门化的潮流出发，突出教育事业 自身的专业性，尊重教育专业人员的地位，主张由专业化的教育团体自掌业内的立法行政事务，与一般行政划清界限，这一建议类似教育职业团体的分权自治。
周批评随着地方分权自治主义产生的“各省自办各省教育”、“本省人办本省教育”的做法，虽然“无中央地方隔膜掣肘之弊”，然而它不能保证教育从业人员真能胜任自己的职责，甚至不能使教育摆脱无知官僚政客的任意胡为，“是宁非去一中央任命之官僚，而代以地方固有官僚政客，或其他于教育无关之人乎?”他认为只有按照近代分事分工的原则，突出教育专业人员和团体的独立作用才是近代教育的出路。“绳以近世事业分工之原则，治事之有力者，莫过于专于其事之人，而论本身利害关系，自以同业之人，利于办理本业之事”。按照这种教育业团自治理想来衡量，周认为李石岑的教育独立建议在两方面值得肯定：一是基本划分了教育行政与一般政治运作的界限。二是建立了以专业化的各级教育会和教育行政委员会为核心的教育自治体系。但李议在突出教育的专业性方面还有不足，主要是存在着教育权对政府普通行政权力的妥协，如他并未抹杀省政府的权限。
郭梦良的“基尔特社会主义与教育独立”一文也强调教育的专业性，但较李、周以教育会为基本自治单位的观点来说，他则更强调尊重一般教育从业人员和个体教育单位的民主权力。郭认为“教育的真正功用，是在为全数人民训练‘社会服务’的能力”，“教育的本质是‘自由’的”，教职员不应该为少数优越阶级、治人阶级所‘奴用’”。正是从这种反特权的极端民主思想出发，他主张教育独立不仅是排斥外在势力干涉，还包括反对教育界业内专制，特别强调要保证最小教育单位的民主权力和创造力，不以大团体侵害个体教育单位或教职员的自由。“真正的自治须根据于最小的自然单位，所谓集中大组织的自治尽属欺人之谈。……我们若将教育编成全国或全省的大组织比至全县全城的比较小组织，使之包含各种、各级的学校的时候，我们一定要于这个大组织里而保留小单位的权力与政策的自动，使各学校于创行新计划的时候有极端的自由，不为大组织所牵制。简单一句话，就是我们所要建设的新教育机关，不可为一个单独的统一的机关，而需为一个相关而自由的教育最小单位的商榷联盟。”这是一种更为彻底、更为直接的教育界民主自治。
四、周太玄的大学区
周太玄不仅着眼于教育摆脱腐败政治的束缚的独立，而且从民族主义、国家主义的角度出发，主张中国教育要集中人力物力，摆脱殖民地化的危险，所以他有一定的教育集权思想。
他认为由于没有完整统一的计划，人力物力财力不能集中使用；与政治没有适当的界限、易受军阀政治的牵掣等原因，所以使中国教育不能自我长进，有沦为西方殖民教育的危险。他从世界各国教育制度的发展历史及经验对比中，说明作为落后国家的中国为实现迅速崛起的目标，其教育急需统一的制度和计划，他指出：“在现行各种教育制度上，大率不出两种方式：一属于编制的；一属于自由的。……新兴或新变之民族与国家，因须于短时间内实现其预定之教育上之计划与目的，势非有一种普现的确切的计划不可。使此计划完全见诸实行，自非有整齐划一之制度不可。故属于此种者，其教育制度当然属于编制的。”当然除了需要编制和统一，由于中国政局的混乱，他也主张中国教育保持对政治的相当独立，因为“君权或元首宰制之国家，其教育制度多傍政治以行；盖因为政治之变动小而施行易也。反之，政治易于变迁之国家，因恐其教育受政策更迭频繁之影响而根基不固，因此其教育对于政治当保持有相当之独立”。可见他在本质上并不反对教育集权，只是反对腐败的军阀政治对教育的牵连，这就是他所持的“教育的集中、统一与独立”原则。
周太玄按照上述原则设计了教育行政、教育立法和国家学术三大系统。关于教育行政方面，首先，他主张应该体现教育行政异于普通行政的独立价值，中央教育部和教育总长在国务委员中应无连带负责的必要，其去留应以教育行政本身为标准。教育总长的推荐权属于大总统或国务总理都不合适，应属于一种专门的教育立法机关——最高教育会议。其次，在一定区域范围内也应适当集中教育行政权力，地方教育行政区域不必全以政治军事区域来划分，地方教育行政应该按照教育的区域特点，与当地的国立大学合作，他主张将全国划分为十学区，由各区学院、国立大学和区教育会议总揽全区各种教育行政事宜。将地方教育行政托诸国立大学是大学区制的一个突出特点。各学院和各区大学虽直属于教育部，但其最终的权力来源于全国最高教育立法机构——最高教育会议。关于教育立法，周太玄主张教育根本大纲可由国会厘定，但属于教育制度组织及一切专门事务则应属于“全国最高教育会议”，其人员组成应包括政、学两方面的代表。
上述方案表明周太玄在尊重国家的教育权威的前提下，也赞成教育专家化、教育立法权与行政权的分立、教育行政与普通行政的分立等教育独立原则，体现了他融合自由民主主义和国家主义的主观倾向。
上述教育独立方案集中讨论了如何在中国建立脱离专制政治宰制的、独立的教育体制问题，这些方案明显受到当时流行的各种政治文化思潮的影响，理论来源比较博杂，自由民主主义、地方分权思想、业团自治思想，甚至国家主义都成为倡导教育独立的思想起点，所以各种改革方案形式上五花八门，难以统一。有的偏重社会力量的参与，主张类似美国的社会办学；有的偏重地方自治，所以强调教育的地方分权；有的强调教育的职业特点和规律，所以偏重业团自治；有的强调教育界基层民众的利益，所以偏重建立教职员的职业联盟；有的站在民族独立的角度上，强调在教育独立基础上一定程度地集中教育权。虽然有上述种种差异，但由于新教育的发展已经初步奠定了政、学分离的趋势，而知识分子又普遍受到五四时期自由民主思想的强烈启蒙，个人意识已经觉醒，所以他们对教育体制独立问题的认识还是表现出某些符合教育发展趋势的共性。有研究者指出，教育独立思潮的兴起本质上反映了知识分子对自身独立价值和现代使命的明确感悟，是一种近代意义上的“职业自觉”，上述教育独立方案所达成的共识正表现了这种“职业自觉”。
首先，上述诸方案都普遍强调教育事业的专业性和特殊性，不仅主张由教育专家，最起码是教育界的业内人士来主持教育立法事务，而且还注重划定教育行政与普通行政的界限，主张教育行政管理独立化、专家化，极其排斥无知官吏对教育的干涉，具有相当强烈的教育自治倾向。其次，改革的另一共同指向就是教育民主化，现行的“执一以范全国”的中央集权的教育体制受到集中批判。除了以社会参与、地方分权或扩大教职员的民主权力等多种方式来分解教育集权之外，西方三权分立制衡集权的原则也被普遍引进中国教育制度改革中，李石岑称之为“采和议制之精神”。总之，各种方案表面形 式虽有不同，但都立足于教育活动本身和教育主体——教职员的利益来思考教育问题，从教育发展的本体需要提出对国家教育制度、教育政策方面的要求，它标志着中国新教育的发展开始从20世纪初政教分离的初始状态，进化到教育本体化的成熟阶段了。
上述各种教育独立方案的幼稚、不成熟之处也非常明显。首先是上述各种方案照搬国外成例，无论是“基金团”还是“大学区”几乎都是国外经验的整体移植，忽略了它们在国外生成的特殊历史传统和社会基础，忽略了中国教育传统中缺乏先期的试验和铺垫。其次各种方案出于知识分子的民主、自治理想冲动的痕迹很重，往往是进行抽象的逻辑演绎的结果，缺乏与中国教育实践的交流互动。没有实践经验反馈出来的规约性，知识分子人为设计出的方案可能会成为泛驾之马，不切实际，像庄泽宣的基金团方案中，教育经费来源是一个致命缺陷，如果教育经费主要还依赖中央政府拨付，较少社会捐助的话，基金团的独立运作就只能是幻想。这类教育乌托邦性质的方案一旦付诸实施，恐怕会造成教育界的混乱失控。另外，从诸方案的思想内涵上分析，虽然取得了一定共识，但这些教育本体化的共识是不牢靠的，因为它们思想起点的博杂歧义注定了教育独立思想日后的分化和退潮。从他们对教育与政治这一基本关系的认识来分析，自由主义与国家主义有根本分歧，自由主义强调的是个性自由、人格独立，在此基础上的自由主义教育以个人的全面发展为教育目的，在教育的操作中，强调教育的本体功能——育人，反对外在政治势力打着任何旗号干预和主宰教育运作；国家主义强调的是国家民族利益至上，把教育看作服从集体利益的工具，在特定的历史条件下，会以民族或国家的名义吞并教育领域的独立性。在20世纪20年代初腐败的军阀政治宰制下的教育，其悲惨命运展示无余，再加上五四以后民主思潮的作用，使得自由主义和国家主义双方暂时达成了教育自治、教育专家化民主化等共识。但是在政治斗争成为中国社会主题的历史情势下，比如民族危机的30年代、国共展开大决战的40年代后期，取得话语霸权的政治势力必然借助国家、民族至上等观念吞并教育界微弱的自主权，把教育变成政治斗争的工具。在这种时刻，许多过去主张教育独立的人对国家权势的扩张是默认的，自由主义在中国的命运多舛，教育独立理想也必然经历曲折。
[作者简介]姜朝晖(1968-)，女，汉族，山东省庆
云县人，南开大学博士研究生，山东德州学
院历史系副教授，主要研究方向为中国近现
代思想史。
[责任编辑：蔡世华]
[中图分类号]K25 G40 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241(2007)04-0051-04
20世纪20年代初，中国教育界爆发了一场轰轰烈烈的教育独立运动，这场运动的直接起因是由于北洋军阀政府玩忽教育，内在原因在于新教育的发展和民主思想启蒙的作用，使得中国知识分子对传统的政学合一的教育体制、教育思想进行了反思，所以这场运动以教育经费独立、教育行政独立为基本诉求。
在1922年初对教育独立的讨论热潮中，李石岑和以他主笔的《教育杂志》为阵地的知识分子群体是为教育独立摇旗呐喊的一支重要队伍。这年2月李石岑在《教育杂志》上发表了“教育独立建议”一文，说：“教育经费独立，固属要务；但徒经费独立，教育机关隶诸政府管辖之下，结果等于零。鄙意在今日研究此问题，首在教育行政机关根本改造。”从而发动了一场以《教育杂志》为阵地的关于教育制度独立问题的大讨论，动员了相当广泛的知识界人士参加。这场大讨论集中对现行的专制集权性质的中央教育部、省教育厅、州县教育局三级教育体制提出批评，认为现行教育体制造成教育对专制政权的强烈依附状态，使教育发展备受腐败军阀政治的牵连，讨论中指明了教育本体化、民主化、专家化的现代化改革方向。但是各方的讨论意见也五花八门，思想庞杂，具有广泛的理论探索性，体现了中西荟萃的教育文化特点。考察这些的意见，会加深我们对教育独立问题的理解，为当代教育体制的改革提供历史借鉴。
下面就几项有代表性的方案分别论之：
一、庄泽宣的教育基金团
对现政府的教育政策、教育制度的不满几乎是所有改革方案的共同起点。庄泽宣认为钱一到了军阀手里便被他们“胡乱用去”，而且由于中国政府不可靠，中国学校管理混乱，用款不经济，连民间和外国捐款兴学的热情也受到打击，他建议设立一个与政府完全无涉的“教育基金团”来办教育。
这个基金团是一个主要由教育专家主持、参以社会各界势力的、具有独立法人资格的教育基金团体，基金团的体制仿照西方政治立法、监察、执行三权分立的原则，设有四大部，完全颠覆了现行的中央教育部和其直属的地方教育厅教育局主宰全国教育、教育立法与教育行政不分的一元化教育体制：一董事部，是立法和保管款产的机关，是基金团的权力核心。基金的保管、分配和经营都由它负责，基金的来源出于中央或地方指定的款产、政府指定的赋税或他项收入、公私法人或私人捐助的款产、外国政府捐助或退款等等；它还负责监督受补助的机关及某地方教育行政；董事部由七人组成，第一任董事由半官方半民间性质的全国教育联合会公举，其中至少三人不是教联会的代表，任期七年，每年换一个；二顾问部，有提议和参商权，没有表决权，凡中央和地方的最高行政长官，以及捐款超过若干数目的私人或法团的代表(无论中外)都聘作顾问；三监察部，监察款产用途，如有用途不当，可以舆论或法律推翻董事部，再由教联会重选，凡中央和地方议会、农会、商会等都可选充监察员；四执行部，由董事部聘请教育专家和财政专家执行董事部议决事件。基金团刚刚建立的时候可以先在某一省或县乡试办，当地把教育公款或公产交给基金团，按照基金团的运行模式办理当地教育，如果基金团办理不善，可以与当地解除约定；一旦有成效，各地自然会效尤。通过这个基金团的独立运行和扩张，可以逐步排挤甚至取代现行的教育制度，最终达到由社会力量控制的基金团独立办理全国教育的目的。庄泽宣认为这样就可以使教育行政独立，不易为政客和军人操纵；教育经费可获独立，不致被军阀政客明偷暗抢去；教育权也可操纵于专家之手，教育计可以有系统有计划的进行，款产不致浪费。
庄泽宣这篇文章是他在美国时著成的，明显受到美国的社会办学、办学渠道和办学思想多元化模式的影响，他设计的教育基金团从权力分配、人员组成及资金来源上看，极大的弱化了政府的参与力度，强化了教育界和社会各界力量对教育的控制。基金团的权力核心——董事会几乎完全操纵在半官半民身份的全国教育联合会手里，顾问部、监察部里政界要员虽占少量名额，但占主体的是工商各界代表与教育专家，且政界与各界代表的地位是平等的，毫无特权，执行部则更是专家的天下。董事会可以完全独立操纵基金的保管和使用，政府除了拨付基金团经费的义务以外，并无操控基金团的特权。所以，设立基金团的意图是以教育界兼及民间工商各界的人士为主体办理教育，这与美国弱化国立教育体系，增强社会办学的模式相近。
二、李石岑的教育地方分权自治
李石岑受当时地方分治思潮的影响比较大，偏重于以地方教育会为核心的各省教育自治。“盖今日国情需要，在联邦，不在单一；教育尤在因地制宜，不可执一以范全国”。但比较庄泽宣重视社会各界力量的参与来说，李石岑则侧重强调地方专业教育团体的主导作用。
李石岑主张以地方“教育会”和“教育行政委员会”分别作为各地教育立法和教育行政机关，以取代现行的立法行政不分的教育厅和教育局。
自清末以来各地就设有教育会，但其人员组成主要包括具有政治背景或有相当社会影响的各界人士，如在职或退职的官员、具有社会名望的地方士绅等，由李石岑设计的基层教育会的人员组成超越了过去的精英色彩和政治色彩，具有广泛的民主代表性和教育专业性。以最基层的城镇乡教育会为例，其会员的基本资格限定如下：“中等学校毕业后取得法定成人资格之男女学生；或曾充小学教职员二年以上者。”可见非常贴近教育界基层群众。另外李石岑也对教育会的职责进行了改革，各级教育会的职权完全改变了原先教育会作为政府附属咨询机关的次要属性，成为操纵各地教育实权的立法机关，其主要职权包括议定本区教育规程、议定本区教育经费和预算、选举本区教育行政委员、选举上一级的教育会代表等等。中央一级的教育改革他没有论及，省教育会就成为一省中事实上的最高立法机关。需要注意的是，李议的地方教育自治对于政府行政权力并不像其他人那样主张完全决裂，而是以尊重省宪为前提的，省教育会议定的全省教育法令，“交由省政府提交省议会议决公布之”。“省县市城镇乡教育会选举时，一切规定，得适用省议会选举法”。而且在地方教育立法中以尊重上一级议定的教育规程为前提。所以李议明显与当时的省宪自治运动相表里。李议中的第二大内容是设立各级教育行政委员会作为执行各级教育会决议的专门教育行政机关。
除了具有地方自治的特点以外，李石岑的教育独立建议突出教育会的作用还含有教育职业团体自治的倾向，这一点在随后的讨论中得到许多人的响应。
三、周鲠生等人的教育职业团体自治
周鲠生的“读李石岑君‘教育独立建议’”一文，从近代社会分工专门化的潮流出发，突出教育事业 自身的专业性，尊重教育专业人员的地位，主张由专业化的教育团体自掌业内的立法行政事务，与一般行政划清界限，这一建议类似教育职业团体的分权自治。
周批评随着地方分权自治主义产生的“各省自办各省教育”、“本省人办本省教育”的做法，虽然“无中央地方隔膜掣肘之弊”，然而它不能保证教育从业人员真能胜任自己的职责，甚至不能使教育摆脱无知官僚政客的任意胡为，“是宁非去一中央任命之官僚，而代以地方固有官僚政客，或其他于教育无关之人乎?”他认为只有按照近代分事分工的原则，突出教育专业人员和团体的独立作用才是近代教育的出路。“绳以近世事业分工之原则，治事之有力者，莫过于专于其事之人，而论本身利害关系，自以同业之人，利于办理本业之事”。按照这种教育业团自治理想来衡量，周认为李石岑的教育独立建议在两方面值得肯定：一是基本划分了教育行政与一般政治运作的界限。二是建立了以专业化的各级教育会和教育行政委员会为核心的教育自治体系。但李议在突出教育的专业性方面还有不足，主要是存在着教育权对政府普通行政权力的妥协，如他并未抹杀省政府的权限。
郭梦良的“基尔特社会主义与教育独立”一文也强调教育的专业性，但较李、周以教育会为基本自治单位的观点来说，他则更强调尊重一般教育从业人员和个体教育单位的民主权力。郭认为“教育的真正功用，是在为全数人民训练‘社会服务’的能力”，“教育的本质是‘自由’的”，教职员不应该为少数优越阶级、治人阶级所‘奴用’”。正是从这种反特权的极端民主思想出发，他主张教育独立不仅是排斥外在势力干涉，还包括反对教育界业内专制，特别强调要保证最小教育单位的民主权力和创造力，不以大团体侵害个体教育单位或教职员的自由。“真正的自治须根据于最小的自然单位，所谓集中大组织的自治尽属欺人之谈。……我们若将教育编成全国或全省的大组织比至全县全城的比较小组织，使之包含各种、各级的学校的时候，我们一定要于这个大组织里而保留小单位的权力与政策的自动，使各学校于创行新计划的时候有极端的自由，不为大组织所牵制。简单一句话，就是我们所要建设的新教育机关，不可为一个单独的统一的机关，而需为一个相关而自由的教育最小单位的商榷联盟。”这是一种更为彻底、更为直接的教育界民主自治。
四、周太玄的大学区
周太玄不仅着眼于教育摆脱腐败政治的束缚的独立，而且从民族主义、国家主义的角度出发，主张中国教育要集中人力物力，摆脱殖民地化的危险，所以他有一定的教育集权思想。
他认为由于没有完整统一的计划，人力物力财力不能集中使用；与政治没有适当的界限、易受军阀政治的牵掣等原因，所以使中国教育不能自我长进，有沦为西方殖民教育的危险。他从世界各国教育制度的发展历史及经验对比中，说明作为落后国家的中国为实现迅速崛起的目标，其教育急需统一的制度和计划，他指出：“在现行各种教育制度上，大率不出两种方式：一属于编制的；一属于自由的。……新兴或新变之民族与国家，因须于短时间内实现其预定之教育上之计划与目的，势非有一种普现的确切的计划不可。使此计划完全见诸实行，自非有整齐划一之制度不可。故属于此种者，其教育制度当然属于编制的。”当然除了需要编制和统一，由于中国政局的混乱，他也主张中国教育保持对政治的相当独立，因为“君权或元首宰制之国家，其教育制度多傍政治以行；盖因为政治之变动小而施行易也。反之，政治易于变迁之国家，因恐其教育受政策更迭频繁之影响而根基不固，因此其教育对于政治当保持有相当之独立”。可见他在本质上并不反对教育集权，只是反对腐败的军阀政治对教育的牵连，这就是他所持的“教育的集中、统一与独立”原则。
周太玄按照上述原则设计了教育行政、教育立法和国家学术三大系统。关于教育行政方面，首先，他主张应该体现教育行政异于普通行政的独立价值，中央教育部和教育总长在国务委员中应无连带负责的必要，其去留应以教育行政本身为标准。教育总长的推荐权属于大总统或国务总理都不合适，应属于一种专门的教育立法机关——最高教育会议。其次，在一定区域范围内也应适当集中教育行政权力，地方教育行政区域不必全以政治军事区域来划分，地方教育行政应该按照教育的区域特点，与当地的国立大学合作，他主张将全国划分为十学区，由各区学院、国立大学和区教育会议总揽全区各种教育行政事宜。将地方教育行政托诸国立大学是大学区制的一个突出特点。各学院和各区大学虽直属于教育部，但其最终的权力来源于全国最高教育立法机构——最高教育会议。关于教育立法，周太玄主张教育根本大纲可由国会厘定，但属于教育制度组织及一切专门事务则应属于“全国最高教育会议”，其人员组成应包括政、学两方面的代表。
上述方案表明周太玄在尊重国家的教育权威的前提下，也赞成教育专家化、教育立法权与行政权的分立、教育行政与普通行政的分立等教育独立原则，体现了他融合自由民主主义和国家主义的主观倾向。
上述教育独立方案集中讨论了如何在中国建立脱离专制政治宰制的、独立的教育体制问题，这些方案明显受到当时流行的各种政治文化思潮的影响，理论来源比较博杂，自由民主主义、地方分权思想、业团自治思想，甚至国家主义都成为倡导教育独立的思想起点，所以各种改革方案形式上五花八门，难以统一。有的偏重社会力量的参与，主张类似美国的社会办学；有的偏重地方自治，所以强调教育的地方分权；有的强调教育的职业特点和规律，所以偏重业团自治；有的强调教育界基层民众的利益，所以偏重建立教职员的职业联盟；有的站在民族独立的角度上，强调在教育独立基础上一定程度地集中教育权。虽然有上述种种差异，但由于新教育的发展已经初步奠定了政、学分离的趋势，而知识分子又普遍受到五四时期自由民主思想的强烈启蒙，个人意识已经觉醒，所以他们对教育体制独立问题的认识还是表现出某些符合教育发展趋势的共性。有研究者指出，教育独立思潮的兴起本质上反映了知识分子对自身独立价值和现代使命的明确感悟，是一种近代意义上的“职业自觉”，上述教育独立方案所达成的共识正表现了这种“职业自觉”。
首先，上述诸方案都普遍强调教育事业的专业性和特殊性，不仅主张由教育专家，最起码是教育界的业内人士来主持教育立法事务，而且还注重划定教育行政与普通行政的界限，主张教育行政管理独立化、专家化，极其排斥无知官吏对教育的干涉，具有相当强烈的教育自治倾向。其次，改革的另一共同指向就是教育民主化，现行的“执一以范全国”的中央集权的教育体制受到集中批判。除了以社会参与、地方分权或扩大教职员的民主权力等多种方式来分解教育集权之外，西方三权分立制衡集权的原则也被普遍引进中国教育制度改革中，李石岑称之为“采和议制之精神”。总之，各种方案表面形 式虽有不同，但都立足于教育活动本身和教育主体——教职员的利益来思考教育问题，从教育发展的本体需要提出对国家教育制度、教育政策方面的要求，它标志着中国新教育的发展开始从20世纪初政教分离的初始状态，进化到教育本体化的成熟阶段了。
上述各种教育独立方案的幼稚、不成熟之处也非常明显。首先是上述各种方案照搬国外成例，无论是“基金团”还是“大学区”几乎都是国外经验的整体移植，忽略了它们在国外生成的特殊历史传统和社会基础，忽略了中国教育传统中缺乏先期的试验和铺垫。其次各种方案出于知识分子的民主、自治理想冲动的痕迹很重，往往是进行抽象的逻辑演绎的结果，缺乏与中国教育实践的交流互动。没有实践经验反馈出来的规约性，知识分子人为设计出的方案可能会成为泛驾之马，不切实际，像庄泽宣的基金团方案中，教育经费来源是一个致命缺陷，如果教育经费主要还依赖中央政府拨付，较少社会捐助的话，基金团的独立运作就只能是幻想。这类教育乌托邦性质的方案一旦付诸实施，恐怕会造成教育界的混乱失控。另外，从诸方案的思想内涵上分析，虽然取得了一定共识，但这些教育本体化的共识是不牢靠的，因为它们思想起点的博杂歧义注定了教育独立思想日后的分化和退潮。从他们对教育与政治这一基本关系的认识来分析，自由主义与国家主义有根本分歧，自由主义强调的是个性自由、人格独立，在此基础上的自由主义教育以个人的全面发展为教育目的，在教育的操作中，强调教育的本体功能——育人，反对外在政治势力打着任何旗号干预和主宰教育运作；国家主义强调的是国家民族利益至上，把教育看作服从集体利益的工具，在特定的历史条件下，会以民族或国家的名义吞并教育领域的独立性。在20世纪20年代初腐败的军阀政治宰制下的教育，其悲惨命运展示无余，再加上五四以后民主思潮的作用，使得自由主义和国家主义双方暂时达成了教育自治、教育专家化民主化等共识。但是在政治斗争成为中国社会主题的历史情势下，比如民族危机的30年代、国共展开大决战的40年代后期，取得话语霸权的政治势力必然借助国家、民族至上等观念吞并教育界微弱的自主权，把教育变成政治斗争的工具。在这种时刻，许多过去主张教育独立的人对国家权势的扩张是默认的，自由主义在中国的命运多舛，教育独立理想也必然经历曲折。
[作者简介]姜朝晖(1968-)，女，汉族，山东省庆
云县人，南开大学博士研究生，山东德州学
院历史系副教授，主要研究方向为中国近现
代思想史。
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