2011年版《语文课程标准》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学的核心目标就是要“培养学生的语文实践能力”。在教学中，阅读理解和表达实践是两个既相互独立又彼此勾连的重要板块，能提升学生的语言实践能力。统编本教材十分关注学生阅读之后的练笔，课后习题中就设置了较大比例的练笔题目，这些题目从文本内容和情景中延伸而出，扩展开去。指导学生完成这一类型的题目，可以紧扣以下几点展开教学。
　　一、紧扣语文要素，把握训练方向
　　统编本课后的练笔类习题，不仅契合学生当下学段的表达要求，更与课文的内容紧密相关，同时与这个单元所着重训练的语文要素有着紧密的联系。所以，教师不能让学生读一读后就直接动笔，而要帮助学生进行精准的解读，明确习题训练的用意和要求，从而明确练笔的方向。
　　如统编本六年级上册第四单元《穷人》一文后的小练笔，编者设计的是根据课文中丈夫的语言，“联系课文内容，写一写桑娜的心理活动”。仅仅依靠这样的任务，学生很难把握和解读这道题目的真实用意。因此，教师引导学生摆脱题目的限制，将关注的视野扩展到两个层面：首先，从单元语文要素入手，明确小说以刻画人物形象为己任，紧扣人物的细节描写来感受人物形象，这样的题目就是针对这一要素，引导学生把握人物的细节描写，走进人物的内心。其次，从课文内容来看，桑娜因为擅自抱回了西蒙的两个孩子，而担心受到丈夫的责怪，此时展现出来的语言正是人物内心矛盾、纠结心理的体现。
　　有了这样的解读之后，学生对于这道表达类题目所要关注的训练点就有了深入的理解。
　　二、依托课文内涵，力求言之有物
　　由于受到传统教学观念的影响，很多学生在写作表达时，暴露出两个鲜明的问题：第一是喜欢喊假大空的口号，第二是喜欢以标签式、概括性的语言代替自己真实的感受和体验。归根结底，就是表达的内容都是空洞无物的信息，这就导致了很多学生表达时言之无物，缺乏真切的内容和情感。因此，教师要找准表达类习题与课文之间的联系点，唤醒学生的真实体验，让学生的表达言之有物。
　　如统编本六年级上册第一单元《草原》的课后习题，要求学生抓住“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”来感受老舍一行人与蒙古族人民依依惜别的感情，并联系自己的生活写一段自己经历过的分别场景。很显然，这是一道典型的由课文向生活拓展的习题。教师首先要求学生从课文情境入手，梳理了蒙古族人民“盛装迎接”“包前寒暄”“盛情款待”的内容，深入感受两族人民之间的深情厚谊，然后聚焦“依依惜别”的语段，鼓励学生展开想象：“他们会做些什么？說些什么？想些什么？……”
　　这些内容虽然只是局限在课文层面上，是基于文本内容和情景下的合理想象，不能直接照搬运用，但是重在激发学生的情感体验，然后学生在表达自己经历的分别场景时，将这种情感融入到文字之中，从而会相应地打开情感之门。正所谓“情动而辞发”，学生在情感的推动下，语言被彻底激活，表达就会言之有物。
　　三、强化遣词造句，凸显表达精准
　　练笔的价值，本质上在于练“思”和练“言”。皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”从这个角度来说，言即思，思即言。很多学生由于思维的缺失，语言表达随心所欲，最终导致语言粗糙，无法准确地表达自己的发现和感受。统编本教材中的表达类习题，基本都是以片段为主，篇幅短小精悍。教师应引导学生关注他们的语言表达，要让学生在有限的篇幅中将自己的积累所得进行充分的运用，在遣词造句的过程中，侧重书面语言的表达。
　　统编本四年级上册第一单元《走月亮》课后的小练笔：“读读课文第6自然段，说说‘我’的所见所闻。你还记得月下的某个情景吗？仿照着写一写。”从结构来看，是从读到写的一次衔接，而对于学生的练笔表达来说，描写自己月下的一个场景，不仅要回忆自己的生活经历，更需要从课文第6自然段中“取经”。因此，教师要充分发挥第6自然段的示范效能，鼓励学生学习这个语段中比喻、拟人、想象等修辞手法的精妙运用，学习作者将感受融入到语言文字中的表达技巧，并迁移到自己的语言实践中，让表达的语言更精准，更具有鲜明的美感。
　　四、把握编排体系，注重体系定位
　　统编本教材有着鲜明而严谨的体系，所有的内容，包括语文要素的设计都是依照循序渐进的方式编排的。课后习题的设置也是置于整个教学体系下的一个有机板块，因此教师不仅要从个体的角度解读表达习题的训练价值，还需要将其放在整体体系下审视，明确习题的训练序列，既避免在已经掌握的层次上重复训练、机械训练，又需要谨防拔苗助长。
　　如统编本三年级上册第六单元《美丽的小兴安岭》最后的选做题：“你的家乡哪个季节最美？为什么？写一段话和同学交流。”这样的题目非常鲜明地指向了训练点，要求学生写一写自己家乡最美的季节，这与课文按照四季顺序介绍小兴安岭的结构设置一脉相承。但仅仅解读到这个层面还是远远不够的，这个单元的训练要素是“借助关键语句理解一段话的意思”，单元的前面两篇课文《富饶的西沙群岛》《海滨小城》的教学，让学生知道了什么是关键句，关键句与其他语句之间的关系，也明晰了关键句在表达过程中的作用。为此，在这篇课文中设置这样的练笔，编者的用意就在于鼓励学生运用关键句来架构整个语段，训练学生运用关键句来谋篇布局的能力。
　　既有了对习题本身的解读，又从教材整体设置的角度明确了训练的内容，这就明晰了习题的训练要旨，更在体系化的训练过程中提升了学生内在的认知能力。
　　五、抓住表达障碍，强化教师引领
　　学生是课堂教学的主体，教师要将教学的关键点聚集在学生的障碍处。著名特级教师于永正就曾经提出过著名的“三不讲”，学生已经懂的不讲，学生能够读懂的不讲，即便讲了学生还是不懂的不讲。换言之，教师应该讲什么呢？就应该讲在学生的“障碍点”上。统编本教材在每册都设置了鲜明的习作单元，其中“初试身手”这个板块，就是学生从精读类课文的学习到单元习作的过渡。教师要找准学生从读到写之间的思维差距，借助“初试身手”的平台，击中学生的认知障碍，进行巧妙而深入的点评，为达成习作单元的训练目标奠基。
　　统编本四年级上册第五单元要求学生从不同方面或者选择不一样的素材把事情写清楚，积极为学生语言实践能力的提升服务。如这个单元中的“初试身手”就设置了这样的板块，要求学生紧扣一个主题，尝试罗列描写的不同方面。如“忙碌的早晨”，教师就可以鼓励学生以单元课文《夏天里的成长》为范例，学习作者严谨的思路;以“忙碌”为主题，尝试着从车辆、人群、家庭等不同的角度来对“忙碌”进行呈现，从而形成文本表达的框架和构思。
　　在这一案例中，教师就抓住了学生谋篇布局能力的缺失，紧扣教材课文的范例作用，促进学生的语言实践能力的提升。
　　随文练笔是联系“阅读理解”和“倾吐表达”的纽带，是学生内在积累得以展现和呈现的重要平台。在教学中，教师要帮助学生明确练笔的方向，展现真切的内容，运用精准的语言，依照体系的序列，实施智慧的引导，让学生将学习所得及时运用，从而为学生综合实践能力的提升奠定基础。
　　（作者单位：江苏淮安市古寨乡中心小学）
　　责任编辑 宋园弟