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摘要:关于青少年的各种悲剧愈演愈烈,这使我们沉痛地感受到他们对生命的漠视。文学就是人学,在现代大语文观下,语文即生活,活生生的人就是生活的主体,因此,重视生命对话,不仅是我们语文教学的基础,更是以人为本,实现个体生命的提升和发展的根本。
关键词:生命 对话 交流 心灵 语文教学
浏览各种报刊、杂志、网页时,总不断有触目惊心的关于青少年的惨案呈现在眼前:他们残杀自己的亲人、枪击自己的同学,还能一如既往地生活学习;受了一点挫折就自杀……这些现象愈演愈烈,痛惜之余,我不免陷入深思:年少的他们为何对生命如此淡漠?一个伪装的生命究竟能撑几天?一个孤独的生命究竟能走多远?一个扭曲的生命究竟能存在几时?面对这种情况,我们的教育该做些什么?我相信所有的教育者都有一个共识:关注青少年的生命质量,提升青少年的生命强度,优化青少年的生命意识。
语文教材中的一个个文本,展现的就是一个个鲜活的生命:或是文如其人——作者自己生命的展现,或是作者所塑造的人物形象生命的展现,或是作者对生命的深刻思考。他们以静态的语言文字传承着人类优秀的文化成果,传递着人类最美好的情感和最高尚的情操。我认为充分利用语文教学资源的这种优势,在语文教学中渗透生命对话,可以使个体生命在这种对话中交流信息、沟通情感、生成智慧、开发潜能,从而满足个体的生命需要和精神需要,实现个体生命的提升和发展。
一、教师——文本的静态对话(在静态对话中交汇延伸)
文本“是一种语言,也就是说,它像一个‘你’一样自身说话。它不是一个客观对象,而更像对话中的另一个人” 。因此,教育内容不再是与我无关的静态的客体,而是如同一个“你”向我们诉说它们对于世界的理解和看法。在这种状态下,师生个体生命才能完全沉浸到文本中,才能真正领悟文本的魅力与意义,文本也因此获得了生命,教师也正是在这种生命的诉说中获得取之不尽的教育资源。教师首先是作为一个独立的人走进文本,正如巴赫金所言:“人作为一个完整的声音进入对话。”他不仅以自己的思想,而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话。因此,不同的教师对同一个文本的解读和理解是完全不一样的。如果恰好是一位刚刚竞岗失败的人读到韩愈的《马说》,他可能感觉跟韩愈心有戚戚焉;但如果恰好是一位春风得意的人读到此文,他可能会觉得韩愈太悲哀了,为什么要把自己得不到重用的责任推给别人呢?是金子总会被发现的。正所谓一千个读者有一千个哈姆雷特。因为各人的人生经历、性格、认知水平不一样,人们总是不自觉地将文本跟自己联系在一起,这样的文本解读就带有很强烈的人性色彩。教师其次才是作为一个教学的组织者、参与者、指导者。德国教育家第斯多惠说过:“教师的本领不在于传授知识,而在于激励、唤醒、鼓舞。”从这个角度说,教师必定要注意教育和影响。因此,教师的解读,又会受到一定的约束,他总会趋向于积极的人生志趣和人性情感。
二、学生——文本的静态感悟(在静态感悟中提升自我)
“语文教学的对话论核心含义在于:语文教育的本质就是对话,是教师、学生、文本之间的关系对话,……其终极目的是在对话实践中不断提升自己的语感素质,提升学生作为人的精神高度,并借此进入更高、更新的对话平台。”文本始终充盈着作者的生命意识,承载着作者的生命追求,体现着作者的生命态度。学生与文本之间的交流其实就是学生对文本的理解和感悟,而学生理解和感悟文本的过程就是走近这些鲜活的生命个体的过程。如苏东坡的《记承天寺夜游》,虽然有官场失意的落寞,但更多的是表现其旷达的胸怀,尤其是文中的语句“何夜无月?何处无竹柏?”,它向学生揭示了一个生活的哲理:世上不是没有美,只是缺少发现美的心灵。都德的《最后一课》,虽然通过一节课以小见大反映了一个深刻的主题——爱国,但不少学生还读出了“因贪玩而荒废自己的学业”,也许有一天也会像文中的小弗朗士一样后悔莫及,从而激发他们珍惜宝贵的学习机会。这些积极的生命意识无疑会在学生与作者对话交流后如磁场般作用于学生个体生命意识之中,增加其对生命的敬畏与尊重,从而不断拓展生命的宽度,增加生命的容量。韩愈的《马说》批判的是封建社会统治者埋没人才、不重用人才的现象,表达了作者怀才不遇的愤懑之情。人才被埋没固然令人痛心疾首,但处在21世纪的青少年,更强调的是展现自我、主动创造机会,让自己有一个成功的人生。所以学习这课时,当讨论出本文的主旨后,有一个学生就大胆站起来说:我不赞成韩愈先生的观点,其实如果你自己真的是千里马,为什么不把自己的才华充分展现出来?在现在这个提供很多种可能性的社会里,学生们对文本的感悟,已经远远超出了文本本身的意义。既烙上时代的印痕,也烙上了自己个性的色彩。正是在这种参照中,学生的自我不断地走向完善。
三、教师——学生的倾心交流(在倾心交流中教学相长)
古希腊教育家苏格拉底主张:教育是一个对话不断展开的过程,不是知者随便带动无知者,而是师生共同寻求真理。学生与老师由于人生阅历不同、受教育程度不同,对人生和生命的感悟和理解也有很大的差异,面对文本中的角色或作者,自然会生成有所不同的生命意识。作为教育者的教师跟教育对象学生之间必然会产生生命意识的碰撞,而教师因为生命阅历较深较丰富,受教育程度相对较高,对文本的解读相对而言会更深入、更全面。“师生交往的本质就是教师的人格精神与学生的人格精神在教育中的相遇,教师的人格精神必定对学生的精神发展产生启迪影响。”师生双方会通过这种对话,从他人的角度重新审视自己,深入全面地了解我性生命存在和他性生命存在,并在二者生命的参照互动中不断发展、完善自身的生命存在。如《长征节选》中有一个特别震撼人的片段:周团长为了不拖累战士,自己爬向了池塘。我没有急于在学生面前树立一个崇高的人物形象,而是首先提出最能引发学生讨论的一个问题:如果你是周团长,你会这样做吗?为什么?学生马上形成两大认识:一是我会那样做。因为自己已是一个残疾,就算再由两个战士抬着走,在那样缺粮少吃、环境恶劣的情况下,可能大家只有死路一条。而现在我自杀,就可以给其他战士带来生的希望;一是我不会那样做,因为自杀只是一种懦夫的表现。看着学生争得面红耳赤,我并没有发表自己的看法。接着我引导学生把整篇文章再细读一遍,然后让他们再一次提出自己的看法。这一次,他们基本上形成了统一的看法:在那样的环境下,周团长舍己为人,他是为大局着想,他不想因为自己而让其他的战士做无谓的牺牲。接下来,我就引导学生思考:你认为周团长这样做,对不对?这一下一石激起千层浪,学生的争论非常激烈。最后形成两大观点:周团长这样做是对的,用自己的生命换来更多人的生命;有些人认为是不对的,周团长这样就是自杀,是懦夫的表现。看着他们,我首先讲了一个大学生回家度假,却为了救一个小学生而牺牲了的故事。我把网上的许多观点告诉他们。最后,我说:人的生命是宝贵的。如果只是因为生活所迫或者感情受挫或者别的什么原因去自杀,那是懦夫;但是如果是为了挽救他人的生命而牺牲自己的生命,那是一种人格的伟大。一条生命与另一条生命很难去衡量他们是否等价,但是为了别人放弃自己生存的权力,不仅需要勇气,更需要的是他们至善的人性。正是教师以真实的自我真诚地与学生交流,帮助和指导他们理解生活、认识世界,同时教师也尊重学生的情感和认知,从而使语文教育变成一种倾心交流。正如布伯说:“教育的目的非是告知后人存在什么或必会存在什么,而是晓喻他们如何让精神充盈人生,如何与你相遇。”师生双方获得精神的沟通与知识、智慧、意义的共享,带来的不仅是知识的增长,而且是具有丰富内心世界、独立人格和巨大生命潜能的富有生命活力、对话理性、创造性和健康心理的人的生成,从而不断地提升着双方的精神境界、品位、意义和价值。
四、学生——学生的心灵碰撞(在心灵碰撞中互动交融)
学生作为一个个活生生的生命个体,都有其鲜明的个性,更由于种种原因,其认知能力、理解能力、接受能力等也各有千秋。因此,不同的生命个体对同一种生命现象或过程的理解与感悟差距较大,这不是对生命意识的干扰,恰好是对生命意识的扩充与提炼。
虽然学生生活经历会有所差别,但由于他们年龄相仿,都处于这个重要的成长期,所以他们的思维比较接近,他们的心灵都比较单纯。正是在这种心灵无限敞亮、真诚、开放的基础上,他们在知识、精神、思想、情感、经验等多方面能够进行多层次的自由表达、碰撞与交融,并且在一定程度达成情感上的共鸣和经验上的共识。比如在学习鲁迅的《从百草园到三味书屋》,文章的主题是批判束缚儿童身心发展的封建教育,但接触文章后,却很少有同学能够理解到这个层面。有些语文基础好的学生,就会敏感地从题目入手,直接去找跟这两个地名有关的文字,然后从中发现其中的奥妙——原来是两种截然不同的生活,那么由此就列出了一个对比图表;而有些语文基础不太好的同学,就会提出一个问题:为什么要这样对比?这就引出了对文章深一层的理解。随着一个接一个问题的逐步展开,文章的主题自然就展现在所有人的面前。这个心灵碰撞的过程,它不仅是经验的交流,也是知识的共享,更是情感的交融、人格的交纳。
参考文献:
[1]邹进.现代德国文化教育学〔M〕. 太原:山西教育出版社,1992.
[2]李衍柱.巴赫金对话理论的现代意义.文史哲.2001.
[3]王尚文.语文教学对话论[M].杭州:浙江教育出版社,2004.
[4]吕胜斌,王均香.如何搭建师生文本对话的平台.教研天地.2005.
[5]金生.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论〔M〕. 北京:教学科学出版社,1997.
[6]〔德〕马丁·布伯.我与你〔M〕.北京:三联书店,2002.
(作者单位:广东省中山市西区中学)
关键词:生命 对话 交流 心灵 语文教学
浏览各种报刊、杂志、网页时,总不断有触目惊心的关于青少年的惨案呈现在眼前:他们残杀自己的亲人、枪击自己的同学,还能一如既往地生活学习;受了一点挫折就自杀……这些现象愈演愈烈,痛惜之余,我不免陷入深思:年少的他们为何对生命如此淡漠?一个伪装的生命究竟能撑几天?一个孤独的生命究竟能走多远?一个扭曲的生命究竟能存在几时?面对这种情况,我们的教育该做些什么?我相信所有的教育者都有一个共识:关注青少年的生命质量,提升青少年的生命强度,优化青少年的生命意识。
语文教材中的一个个文本,展现的就是一个个鲜活的生命:或是文如其人——作者自己生命的展现,或是作者所塑造的人物形象生命的展现,或是作者对生命的深刻思考。他们以静态的语言文字传承着人类优秀的文化成果,传递着人类最美好的情感和最高尚的情操。我认为充分利用语文教学资源的这种优势,在语文教学中渗透生命对话,可以使个体生命在这种对话中交流信息、沟通情感、生成智慧、开发潜能,从而满足个体的生命需要和精神需要,实现个体生命的提升和发展。
一、教师——文本的静态对话(在静态对话中交汇延伸)
文本“是一种语言,也就是说,它像一个‘你’一样自身说话。它不是一个客观对象,而更像对话中的另一个人” 。因此,教育内容不再是与我无关的静态的客体,而是如同一个“你”向我们诉说它们对于世界的理解和看法。在这种状态下,师生个体生命才能完全沉浸到文本中,才能真正领悟文本的魅力与意义,文本也因此获得了生命,教师也正是在这种生命的诉说中获得取之不尽的教育资源。教师首先是作为一个独立的人走进文本,正如巴赫金所言:“人作为一个完整的声音进入对话。”他不仅以自己的思想,而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话。因此,不同的教师对同一个文本的解读和理解是完全不一样的。如果恰好是一位刚刚竞岗失败的人读到韩愈的《马说》,他可能感觉跟韩愈心有戚戚焉;但如果恰好是一位春风得意的人读到此文,他可能会觉得韩愈太悲哀了,为什么要把自己得不到重用的责任推给别人呢?是金子总会被发现的。正所谓一千个读者有一千个哈姆雷特。因为各人的人生经历、性格、认知水平不一样,人们总是不自觉地将文本跟自己联系在一起,这样的文本解读就带有很强烈的人性色彩。教师其次才是作为一个教学的组织者、参与者、指导者。德国教育家第斯多惠说过:“教师的本领不在于传授知识,而在于激励、唤醒、鼓舞。”从这个角度说,教师必定要注意教育和影响。因此,教师的解读,又会受到一定的约束,他总会趋向于积极的人生志趣和人性情感。
二、学生——文本的静态感悟(在静态感悟中提升自我)
“语文教学的对话论核心含义在于:语文教育的本质就是对话,是教师、学生、文本之间的关系对话,……其终极目的是在对话实践中不断提升自己的语感素质,提升学生作为人的精神高度,并借此进入更高、更新的对话平台。”文本始终充盈着作者的生命意识,承载着作者的生命追求,体现着作者的生命态度。学生与文本之间的交流其实就是学生对文本的理解和感悟,而学生理解和感悟文本的过程就是走近这些鲜活的生命个体的过程。如苏东坡的《记承天寺夜游》,虽然有官场失意的落寞,但更多的是表现其旷达的胸怀,尤其是文中的语句“何夜无月?何处无竹柏?”,它向学生揭示了一个生活的哲理:世上不是没有美,只是缺少发现美的心灵。都德的《最后一课》,虽然通过一节课以小见大反映了一个深刻的主题——爱国,但不少学生还读出了“因贪玩而荒废自己的学业”,也许有一天也会像文中的小弗朗士一样后悔莫及,从而激发他们珍惜宝贵的学习机会。这些积极的生命意识无疑会在学生与作者对话交流后如磁场般作用于学生个体生命意识之中,增加其对生命的敬畏与尊重,从而不断拓展生命的宽度,增加生命的容量。韩愈的《马说》批判的是封建社会统治者埋没人才、不重用人才的现象,表达了作者怀才不遇的愤懑之情。人才被埋没固然令人痛心疾首,但处在21世纪的青少年,更强调的是展现自我、主动创造机会,让自己有一个成功的人生。所以学习这课时,当讨论出本文的主旨后,有一个学生就大胆站起来说:我不赞成韩愈先生的观点,其实如果你自己真的是千里马,为什么不把自己的才华充分展现出来?在现在这个提供很多种可能性的社会里,学生们对文本的感悟,已经远远超出了文本本身的意义。既烙上时代的印痕,也烙上了自己个性的色彩。正是在这种参照中,学生的自我不断地走向完善。
三、教师——学生的倾心交流(在倾心交流中教学相长)
古希腊教育家苏格拉底主张:教育是一个对话不断展开的过程,不是知者随便带动无知者,而是师生共同寻求真理。学生与老师由于人生阅历不同、受教育程度不同,对人生和生命的感悟和理解也有很大的差异,面对文本中的角色或作者,自然会生成有所不同的生命意识。作为教育者的教师跟教育对象学生之间必然会产生生命意识的碰撞,而教师因为生命阅历较深较丰富,受教育程度相对较高,对文本的解读相对而言会更深入、更全面。“师生交往的本质就是教师的人格精神与学生的人格精神在教育中的相遇,教师的人格精神必定对学生的精神发展产生启迪影响。”师生双方会通过这种对话,从他人的角度重新审视自己,深入全面地了解我性生命存在和他性生命存在,并在二者生命的参照互动中不断发展、完善自身的生命存在。如《长征节选》中有一个特别震撼人的片段:周团长为了不拖累战士,自己爬向了池塘。我没有急于在学生面前树立一个崇高的人物形象,而是首先提出最能引发学生讨论的一个问题:如果你是周团长,你会这样做吗?为什么?学生马上形成两大认识:一是我会那样做。因为自己已是一个残疾,就算再由两个战士抬着走,在那样缺粮少吃、环境恶劣的情况下,可能大家只有死路一条。而现在我自杀,就可以给其他战士带来生的希望;一是我不会那样做,因为自杀只是一种懦夫的表现。看着学生争得面红耳赤,我并没有发表自己的看法。接着我引导学生把整篇文章再细读一遍,然后让他们再一次提出自己的看法。这一次,他们基本上形成了统一的看法:在那样的环境下,周团长舍己为人,他是为大局着想,他不想因为自己而让其他的战士做无谓的牺牲。接下来,我就引导学生思考:你认为周团长这样做,对不对?这一下一石激起千层浪,学生的争论非常激烈。最后形成两大观点:周团长这样做是对的,用自己的生命换来更多人的生命;有些人认为是不对的,周团长这样就是自杀,是懦夫的表现。看着他们,我首先讲了一个大学生回家度假,却为了救一个小学生而牺牲了的故事。我把网上的许多观点告诉他们。最后,我说:人的生命是宝贵的。如果只是因为生活所迫或者感情受挫或者别的什么原因去自杀,那是懦夫;但是如果是为了挽救他人的生命而牺牲自己的生命,那是一种人格的伟大。一条生命与另一条生命很难去衡量他们是否等价,但是为了别人放弃自己生存的权力,不仅需要勇气,更需要的是他们至善的人性。正是教师以真实的自我真诚地与学生交流,帮助和指导他们理解生活、认识世界,同时教师也尊重学生的情感和认知,从而使语文教育变成一种倾心交流。正如布伯说:“教育的目的非是告知后人存在什么或必会存在什么,而是晓喻他们如何让精神充盈人生,如何与你相遇。”师生双方获得精神的沟通与知识、智慧、意义的共享,带来的不仅是知识的增长,而且是具有丰富内心世界、独立人格和巨大生命潜能的富有生命活力、对话理性、创造性和健康心理的人的生成,从而不断地提升着双方的精神境界、品位、意义和价值。
四、学生——学生的心灵碰撞(在心灵碰撞中互动交融)
学生作为一个个活生生的生命个体,都有其鲜明的个性,更由于种种原因,其认知能力、理解能力、接受能力等也各有千秋。因此,不同的生命个体对同一种生命现象或过程的理解与感悟差距较大,这不是对生命意识的干扰,恰好是对生命意识的扩充与提炼。
虽然学生生活经历会有所差别,但由于他们年龄相仿,都处于这个重要的成长期,所以他们的思维比较接近,他们的心灵都比较单纯。正是在这种心灵无限敞亮、真诚、开放的基础上,他们在知识、精神、思想、情感、经验等多方面能够进行多层次的自由表达、碰撞与交融,并且在一定程度达成情感上的共鸣和经验上的共识。比如在学习鲁迅的《从百草园到三味书屋》,文章的主题是批判束缚儿童身心发展的封建教育,但接触文章后,却很少有同学能够理解到这个层面。有些语文基础好的学生,就会敏感地从题目入手,直接去找跟这两个地名有关的文字,然后从中发现其中的奥妙——原来是两种截然不同的生活,那么由此就列出了一个对比图表;而有些语文基础不太好的同学,就会提出一个问题:为什么要这样对比?这就引出了对文章深一层的理解。随着一个接一个问题的逐步展开,文章的主题自然就展现在所有人的面前。这个心灵碰撞的过程,它不仅是经验的交流,也是知识的共享,更是情感的交融、人格的交纳。
参考文献:
[1]邹进.现代德国文化教育学〔M〕. 太原:山西教育出版社,1992.
[2]李衍柱.巴赫金对话理论的现代意义.文史哲.2001.
[3]王尚文.语文教学对话论[M].杭州:浙江教育出版社,2004.
[4]吕胜斌,王均香.如何搭建师生文本对话的平台.教研天地.2005.
[5]金生.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论〔M〕. 北京:教学科学出版社,1997.
[6]〔德〕马丁·布伯.我与你〔M〕.北京:三联书店,2002.
(作者单位:广东省中山市西区中学)