阅读教学是语文教学的中心环节。识字、写字，大都是通过阅读进行；作文教学，一般也是从读学写，读写结合；口语交际，也与阅读教学密切相关。阅读教学对于整个语文教学来说，可谓“一荣俱荣，一损俱损”。当下，阅读教学存在的问题较多，以致影响了语文教学质量的整体提高。因此，抓好阅读教学，尤其是力促阅读教学的两个转变，至关重要。
　　阅读教学存在的两个误区
　　我国的阅读教学质量不高，这是有测试依据的。2009年，教育部对小学四门学科进行了一次水平测试，从合格率来看，数学是78.3%，科学是71%，品德社会是63%，语文是62.8%。语文教學耗时最多，但合格率最低。而在语文测试中，阅读的合格率又是最低。语文中的阅读教学课时占语文课时的60%以上，为什么会出现这种“花时最多，效果最差”的结果呢？笔者以为，原因在于我们的阅读教学步入了误区。
　　误区之一：在教什么的问题上，用“内容分析”代替“语言学习”
　　当下的阅读教学，教师往往把教学重点定位在分析课文内容上，不断地沿着课文内容和故事情节发问、煽情、拓展，而语言学习常常成了一种点缀。
　　例如，教学课文《地震中的父与子》，教师往往把教学重点定位为“感悟父子之间深情的爱”。于是，通读课文之后，抓住“了不起”一词，让学生分别找出“父亲怎样了不起”“儿子怎样了不起”形成教学主线，中间不断穿插四川汶川地震的相关图片和话语，拓展学习内容，调动学生的学习情绪。这篇课文有不少生字词，如“安顿”“废墟”“疾步”“破烂不堪”等，有的教师偏偏不教，却抓住一个学生早已会读会写的“挖”字问来问去，且达一刻钟之久，这是因为“挖”字可以从多角度进行煽情。学生学完课文后，印象深刻的只有“父子情深”，而在语言学习方面却印象模糊。又如，教学《鲸》一课，教师往往把教学重点定位为“理解鲸的体型、属性、种类、习性”，并围绕以上内容不断发问、讨论、播放课件，而对如何抓住说明文的要点，如何领悟和运用说明方法，则轻轻带过，语文课上成了常识课。
　　我们曾经组织部分教师参与阅读教学设计竞赛，发现多数教师的教学设计也往往把理解课文内容、领悟文中的人文精神作为教学重点。如课文《地球爷爷的手》的教学设计，参与教师共16人，有8人把该课的教学重点定位为“理解地心引力”，识字写字成为次要目标；又如课文《棉花姑娘》的教学设计，参与教师共22人，有16人把“爱护益鸟、培养科学精神”定为教学重点目标，识字写字的时间很短。
　　在教学实践中，这种偏离语言学习的语文课比比皆是。据我们对126节五年级阅读课的调查，约有60%的课偏重于对课文内容的解读，而语言学习常常成为一种陪衬。可见，偏重课文内容解读、偏离语言学习，已不是个别现象，也不是少数实例，而是一种普遍行为。我们的语文课为什么会偏离母语学习这样的核心价值呢？细细想来，有以下原因：
　　一是《语文课程标准（实验稿）》还不够成熟。这种不成熟集中反映在对语文核心价值的阐述上。新中国建立以来，语文人经历几十年的探讨、实践，对语文的核心价值本已初步形成共识，即“让学生形成理解和运用祖国语言文字的能力”，然而课程标准却把这一核心价值删去了，用“知识与能力”“过程与方法”“情感态度和价值观”等多种概念取代“语言能力”这一核心概念。看似内容丰富了，实则多项目标平起平坐，把核心价值掩盖了。
　　二是语文课标教材还处于初创阶段，存在不少缺陷。最突出的一点是，削弱了语言学习这个核心目标。如人教版课标小语教材，在不少单元提示或课文前的提示中，只有课文内容提示、情感提示，而没有语言学习的要求；即便有，也是十分模糊笼统，给人一种学课文就是学课文内容、语言学习可有可无的感觉。面对这样的教材，教师不得不把教学重点移位到解读课文的内容和情感上。
　　三是大型观摩课的负面引导。观摩课有正面引导作用，自不待言；然而，由于规模越来越大，功利心越来越重，导致观摩课变向变质变味。许多观摩课侧重于展示教师自我，一味地追求教学亮点。观课的许多教师根基不稳，模仿照搬之风盛行，从而导致没有语文味的语文课泛滥成灾。
　　误区之二：在怎么教的问题上，用“教师讲问”代替“学生的语文实践活动”
　　当下的语文教学，其基本形态是“满堂问”。如果一位上观摩课、竞赛课的教师在三五分钟内不提问题，那几乎是“另类”了。如今，一堂语文课提三十、五十个问题，已属“常态”。一位教师在教学课文《与象共舞》时，一节课竟提了78个问题。这样的课，很热闹，很好看，但不一定很有用。离开学生的语文实践活动，再好看的东西也是雾里看花。
　　语文教学从课标到教材，从教材到观摩课，教什么模糊了，怎么教也模糊了，还怎么谈语文教学的高质量呢？因此，走出误区是改变语文教学现状的当务之急。
　　阅读教学的两个转变
　　一、在教什么的问题上，实现“以分析内容为中心”转变为“以学习语言为中心”
　　语文教学具有多种功能，如学习语文知识，培养听说读写能力，发展思维，掌握方法，等等。我们决不可因为语文学科具有多种功能，就把多种功能并列起来同等看待。语文应以学习语言、培养理解和运用祖国的语言文字为独当之任，这是由语文学科的本质特征所决定的，其他功能应围绕这个核心功能的实现协同进行。那么，语文阅读教学怎样实现“以学习语言为中心”呢？从宏观上来说，有以下一些思路：
　　1.牢牢把握学段语言学习点。语文课程标准确定的学段目标是比较明确的，如阅读教学目标，低年段有10条，中年段有10条，高年段有11条，每一条都是从培养学生的阅读能力的角度拟订。凡是解读课文内容、领悟课文情感等目标，都没有单独立项，只是渗透在培养阅读能力之中。这样的教学目标，正是教师必须深刻把握的语言学习点。因此，寻找语言学习点，教师必须深入钻研课程标准的学段目标，做到领悟准、记得住、能运用。
　　2.牢牢把握单元语言学习点。不少教师在备课时，往往只考虑单篇课文的教学目标，缺乏单元意识。这样的教学会出现今天学记叙顺序，明天学人物描写，后天学写景状物的情况，篇与篇之间没有联系，不仅训练只是蜻蜓点水，而且学久了会出现简单重复的现象。因此，备课一定要有单元整体意识，一个单元的四五篇课文，要形成一两个学习语言的重点，一以贯之地坚持下去。 　　当下的语文教材，虽然是分组编排，但往往侧重从课文内容的角度进行分组，不少单元甚至没有明确的语言学习点，这给教师的教学带来了诸多困难。因此，教师可以对现行教材进行再创造。再创造的办法之一，是根据学段目标的要求和本组课文的特点，从学习语言的角度提炼出恰当的语言学习点。
　　3.牢牢把握课文语言学习点。學习语言，最终要落实在每篇课文的学习之中。找准课文的语言学习点，要学会抓重点。一篇课文的语言学习点有许许多多，教学时不可胡子眉毛一把抓。要学会分清一般目标和重点目标，一般目标可少花力气，重点目标要多下工夫。
　　找准课文的语言学习点，不可凭教师自身的喜好。有的教师认为自己的朗读见长，便不顾教材要求，把课文的重点目标定位在朗读上；有的教师认为引发想象能出彩，便不顾课文特点，把教学重点定位在引发想象上。这种“以教定学”，只考虑教师如何“出彩”，不考虑学生如何学到本领的做法，是违背教学基本原则的。找准课文的语言学习点，要以钻研课文特点和了解学生实际为基础，每篇课文拟定一两个训练重点。
　　找准课文的语言学习点，不是把课文内容、情感、思想丢在一边，或放在次要位置。语文中的“语言”与语言学中的“语言”，在概念上是有区别的。语言学中的“语言”，主要涵盖语音、词汇、语法等抽象语言现象，与内容关系不大。语文中的“语言”，指课文中、生活中的实践性语言，它与内容紧密结合在一起。因此，学习语言就是学习如何用语言来表达内容、情感和思想，形式与内容密不可分，这是语文教学的固有特点。
　　二、在怎么教的问题上，实现“以教师讲问为中心”转变为“以学生的语文实践活动为中心”
　　怎么教语文，历来有两种指导思想：一是以教师的活动为主，教师不断地讲、问、表演，课堂上教师一刻不停，而学生处于被动应答状态。这种“满堂讲”或“满堂问”式的教学，早已被实践证明是一种低效的教学；二是以学生的语文实践活动为主的教学，课堂上大部分时间是全体学生主动参与语文实践活动，或读或写或练或问，学生动得多，教师动得少，这不仅是新课程提倡的学习方式，也是我国传统语文教育倡导的学习方式。
　　坚持以学生的语文实践活动为中心，要切实解决好以下几个问题：
　　1.要坚信语文能力从学生的语文实践中来。任何人的语文能力，都不是靠教师讲出来、问出来的。教师适当的点拨有用，可是讲多了，问多了，就会适得其反。
　　2.要学会设计学生的语文实践活动。备课时要把重点放在设计学生的实践活动上，我们许多教师习惯于设计自己如何教，如怎样导入，怎样发问，怎样引导，怎样过渡，怎样设计课件，怎样设计板书等，而对于如何设计学生的学习活动却茫然不知。因此，要在实践中转变教学设计思想，学会站在学生的角度备课，用心设计好学生的读、写、背、练以及合作探究等活动。
　　3.要减少讲问，把时间还给学生。问答式是语文教学的常用方法之一。问答式教学并非不好，但任何事情过了头就会走向反面。因此，教师要学会减少问题，围绕核心目标设计主问题。一堂课只提一两个主问题，让学生围绕主问题去读、去写、去背、去探究，遇到困难时教师再给予点拨。这样教，比教师一味地讲问，效果要好得多。
　　4.要加强课外阅读指导。语文实践活动，既含课内，又含课外。特别是课外阅读，花时少功效大，教师一定要舍得花心思对学生的课外阅读进行指导和督促。而高明的教师总是把课内教学与课外阅读结合起来，让学生在兴趣盎然的语文实践中提升语文素养。
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