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朱德熙先生认为只有“不”是现代汉语口语里常用的否定副词，“没”或“没有”应当看作动词，即便是用在谓词性成分前面。本文主要就“不”“没”或“没有”展开讨论。
在对大学预科班新疆少数民族学生(主要来自维吾尔族)的汉语作文语料库(10万字)进行校对的过程中，我们发现学生在使用否定副词“不”“没”或“没有”时出现偏误的现象较多。本文通过对否定副词“不”“没” 或“没有”在相同环境中的使用差异进行分析和研究，对教学中存在的问题进行了探讨。
一、使用环境及差异
否定副词“不”“没”或“没有”都可以否定动作活动、性质，二者在使用时的语意和语用功能是不同的。
(一)“不”“没”或“没有”否定动作活动
(1)我昨天请他，他不来。 (1’)我昨天请他，他没来。
(2)我正忙呢，不喝水。 (2’)我正忙呢，没喝水。
(3)他明年不考大学。 *(3’)他明年没考大学。
(4)我不吃辣的。 (4’)我没吃辣的。
(5)解放军不打人，不骂人。 (5’)解放军没打人，没骂人。
(6)他从来不抽烟。 *(6’)他从来没抽烟。
(7)不下雨就打不着粮食。(7’)没下雨就打不着粮食了?
(8)不煮熟怎么吃? (8’)没煮熟怎么吃?
1．“不”否定一种动作活动，即用于一般动词或动词性结构前，只是对动作本身的否定，可用于过去、现在和将来。朱德熙先生认为这种否定往往是对某种意愿的否定(不愿意、不肯、想)，有时表示没有某种习惯或癖好，还可以表示假设。上述几例中(1)－(3)是否定意愿，分别用于过去、现在和将来；(4)－(6)是否定习惯或癖好，无所谓过去、现在还是将来；(7)－(8)表示假设，一般指将来。
但少数情况下，“不”也可以用于否定客观事实，这时可以换为“没”或“没有”。如：
(9)我不明白你到底想干什么。
(10)他不懂得学习的重要性。
2．“没”否定一种动作活动，即用于一般动词或动词性结构前，是对动作的完成或经历的否定，表示一种客观叙述，限指过去和现在，不能用于将来，也不能用于习惯或癖好。如将上面例(1)－(8)中的“不”换成“没”或“没有”后，只要句子能成立，都是对过去[(1’)(4’)(5’)(7’)(8’)]或现在[(2’)]的否定。(3’)中有“明年”表示将来的时间，所以该句不能成立，(6’)中的“从来”表明是习惯或癖好，但“没”或“没有”不能用于习惯或癖好，所以也不能成立，但是“他从来没抽过烟”却是合乎表达习惯的，因为“过”表示过去发生的动作，它改变了原句表习惯或癖好的深层语义。
(11)做不完 *(11’)做没完
(12)不下去 *(12’)下没去
(13)不做完 (13’)没做完
(14)不下去 (14’)没下去
3．“不”“没”都可以对动作活动的结果进行否定，但二者的具体位置和所表达的意义是不同的。在“_+V+补”结构中，“不”和“没”都可以出现，但“不”在这样的结构中表示一种假设，如例(13)(14)“没”在这样的结构中表示动作的结果还没有出现，如例(13’)(14’)。在“V+_补”结构中，“不”表示由于客观条件的限制而无法完成某一动作或活动，如例(11)(12)；而“没”则根本不能出现在这个结构中，如例(11’)(12’)。
(二)“不”“没”或“没有”否定助动词
(1 5)不会讲 *(15’)没会讲
(16)不该去 *(16’)没该去
(1 7)不可以用 *(17’)没可以用
(18)不应该问他 *(18)没应该问他
(19)不愿意走 *(1 9)没愿意走
(2 0)不能去 (2 0)没能去
(21)不敢说 (21)没敢说
“不”可以用在所有的助动词前，“没”只限于“能、能够、肯、敢”等少数几个。
(22)不能去 (22’)没能去
(2 3)能不去 *(23’)能没去
(24)不能不去 *(24’)没能没去
(25)能不能去? *(25’)能没能去?
(26)能去不能? *(26’)能去没能?
“不”和“助动词+动词”的组合有五种形式，但“没”或“没有”只有一种形式，即“没+助动词+动词”这种形式。
(三)“不”“没”或“没有”否定性质
(27)不红 (27’)没红
(28)不干净 *(28’)没干净
*(29)不干净过 (29’)没干净过
“不”“没”或“没有”都能否定性质，但意思不同。“不”否定事物的性质时，表现了说话人对客观世界的认识、判断、评价等的主观认定，是静态的；“没”或“没有”是对性质变化的否定，隐含有事物的这一性质状态是逐渐变化形成的，有一个发展的过程，因此限于表示状态变化的形容词或结构，是动态的。如(27)是否定“红”这种静态的性质，(27’)是否定“红了”。也正因如此，例(28)－(29’)有的成立，有的不成立，分析略。
二、否定副词“不”“没”使用偏误的主要类型
根据观察发现，在学生中出现否定副词“不”“没”使用偏误，主要表现为不能领会二者在时间上的差异。参照上文所述的三种情况，偏误主要集中在对动作和性质的否定上，即对一般动词和形容词的否定上。如：
(一)否定动作
*(30)可是家里很穷没上学了。
*(31)现在我努力没想那时候的儿童节。
*(32)父母不看见我。
*(3 3)我永远没忘记童年时代。
*(34)有点没适应这里的环境。
*(35)老师让你做的事做完了吗?我不做完。
*(36)如果我的汉语水平考试过没去……
(二)否定性质
*(37)教室里非常没安静。
*(38)如果我的汉语水平考试过没去，我会很没高兴的。
三、使用偏误原因探讨
根据偏误分析和中介语理论，我们认为新疆学生在使用否定副词“不”“没”时，产生偏误的原因可以从以下三个方面来进行分析。
(一)维吾尔语负迁移造成偏误
新疆学生在不熟悉汉语规则的情况下，只能依赖母语知识来比附汉语，因而他们往往出现同类性质的偏误，对于学习汉语时间不太长的新疆学生来说，这是使用汉语否定副词时产生偏误的主要原因之一。
维吾尔语中没有与汉语否定副词“不”“没”对等的词，是借助附着在动词词根后的表示否定的词缀和时、式、态来共同实现的。学生往往会通过自觉和不自觉的比附将否定的词缀同汉语中表否定的某一个词简单地对等起来，初步形成一种概念化的思维。学生在学习过程中接受到老师传递过来的泛化的信息——“不”放在动词和形容词前表否定， 在另一时间学生又接受到新的信息“没”可以修饰动词、形容词和名词表示否定，却没有进一步地将二者的功能和意义加以区分，这样学生很难理解到二者深层语意的差别，由此造成使用偏误。
在学生学习汉语的初级阶段是造成偏误的最主要原因，而且不易发觉，不易纠正。
(二)汉语知识负迁移造成偏误
维族学生也像其他学习第二语言的人一样，会把他们所学的有限的、不充分的汉语知识，用类推的办法不适当的套用在汉语新的语言现象上，造成偏误，也称为过度概括(over-generalization)或过度泛化。这类偏误在维语中找不到根源。如果说维吾尔语知识的负迁移是维族学生在汉语学生的初级阶段造成偏误的最主要原因，那么汉语短语的负迁移则是他们到学习的中级阶段或高级阶段造成偏误的最主要原因，这是维族学生内化规则过程中所产生的偏误。
(三)学习环境造成偏误
学习环境是造成维族学生在学习“不”“没”或“没有”时造成偏误的外部原因。具体说来，主要是指教师不够严密的解释、引导和不正确的示范以及课堂训练的偏差、教材的科学性不强或编排不当等。
1．教师原因造成偏误
从课堂教学的角度来分析，讲解与训练的失误是造成偏误的主要原因之一。在教学过程中，教师作为教学的设计者、指导者、组织者，应当了解学生的学习过程，以及在学习过程中可能存在的内在和外在的干扰，并有意识地避免或纠正这些干扰所带来的失误。
造成讲解和训练失误的主要原因是汉语教师在教学过程中缺乏有效的指导，往往根据自己的感觉确定教学重点，带有一定的盲目性。由于对汉语教学中一些具体细微的知识缺乏理论了解，教师很难预测教学中可能出现的问题，导致学生对所学知识盲目类推，造成偏误。比如：否定副词“不”，现代汉语词典中义项①解释为“用在动词、形容词和其它副词前表示否定：～去｜～多｜～经济｜～很好”。根据这一规则，学生会造出无数的错误句子：“昨天我不回家，所以不去找你”，“不吃完”，“不学会”等等。如果教师不能预测学生可能出现的偏误，或对否定副词“不”“没”之间语用和语意差异的认识不很清楚，在训练过程中就无法很好地帮助学生纠正错误。
有的教师自己对“不”“没”或“没有”使用差异问题(这其实也是汉语语法研究尚未完全解决的老大难问题之一)掌握得不够全面，但面对学生的提问怕丢面子，或者轻率地给以答复，或者简单地说成是汉语的“习惯用法”。这些情况都会造成学生的偏误。
2．教材原因造成偏误
审视这几年所使用过的教材，我们可以看出，许多教材都过于注重语法教学的系统性，而忽视了学生在学习过程中可能出现的问题，或是对两种语言的对比研究成果推广不够。经过小学、初中和高中阶段的教学，进入大学校门的预科学生已接受过系统的语法练习，具备了基本的语法知识。但在汉语使用过程中，对于语法小类中的词的具体用法却缺乏认识，尤其是对意义或用法相近但又不同的词。汉语、少数民族语言的对比研究可以帮助我们预知学生可能出现的偏误，使语言教学更有针对性和目的性，避免教学中出现教学内容主次不分、没有重点的现象。少数民族汉语教学经过几十年的发展，在语法教学方面有了不少研究成果，但这些研究成果在教学中并没有得到充分的利用。偏误分析和对比研究是针对教学中出现的问题，分析其产生的根源，对于某些类型学生共同出现的偏误，这一分析和研究有极强的针对性。因此，为防止偏误的产生，可以将对比研究的成果有计划地编入教材。
(傅成宏，南京师范大学文学院)
对外汉语文化课教学法的若干思考——以中国菊文化的人文符号化过程为例 李斐
国家对外汉语教学领导小组公布的《高等学校外国留学生汉语教学大纲》(长期进修)中指出：“文化知识课包括中国概况、中国历史、中国文学(中国现当代文学作品选读等)等课程，这些课程讲授中国的国情、历史、文学等文化背景知识，使学习者提高其语言运用的层次。”又认为：“各种语言文化课是整个语言教学不可缺少的有机组成部分，这些课不仅能开阔学生视野，加深其对汉语言文化的理解，提高其运用语言的能力，而且能充分满足长期进修生多样化的学习要求。随着语言等级的提高，其所占课时应逐渐增加。”我们认为这个教学大纲是从对外汉语教学实际出发的，它对整个文化课的教学、乃至整个对外汉语教学都有深远的影响。
“中国文化概况”课是为长期进修的留学生本科三年级上学期开设的必修课程。它主要讲述中国传统文化以及传统文化对于当代中国人生活的影响。然而，这门课的教学情况并不十分理想。根据分析，我们认为主要原因有三：教学手段单一，教学内容陈旧，教学内容层次单一。
为了解决这一问题，更好地提高学生的语言、文化水平，更加有效地传播中国文化，必须采用新的教学方法来激发学生的学习兴趣。为了清楚地说明我们的看法，以中国文化中非常重要的“菊文化”为例。我们在讲授中国菊文化的时候，没有采用传统的照本宣科的讲授方法，而是以学生关心的热点问题作为切入口，结合东西方文艺理论分析的方法来进行“细读式”讲解，达到了很好的效果，现在试分析如下。
一
张艺谋导演的新电影《满城尽带黄金甲》在全国影院上映，该片得到了从媒体到观众的一致好评，在票房上也取得了巨大的成功。《新民晚报》的记者曾问导演为什么要以菊花、药、黄金甲作为戏剧中的重要符号。张艺谋回答说：“菊花一直是中国重要的文化符号之一。药是男权对于女性的精神压力，《雷雨》里老爷给繁漪吃药，老爷说她有病她就有病。《黄金甲》里，药进入了情节，历朝历代皇帝喜欢养生之道，求药、炼药。‘黄金甲’有种反抗的力量在里面，是给造反军队的，在黄巢的诗里也有这个意象。”
张艺谋是以拍摄中国民族题材而蜚声国际的大导演，其作品《秋菊打官司》《大红灯笼高高挂》《菊豆》等都以展示中国文化和中国人的人性而闻名。这部新片从标题到内容都以菊花为符号，来展示中国传统文化中的唐代文化以及中国人自古而来的坚毅性格。他面对于记者的提问，短短几句话就道出了菊花在中国传统文化中所承载的深厚内容。
为了让留学生更加深入地了解这部电影乃至中国菊文化的深刻内涵，我们有必要在文化课上对这种在西方平淡无奇的普通花卉其对于中国文化和中国文人人格的深刻影响，进行深入而细致的解说。
二
菊花为菊科菊属的多年生宿根草木花卉，原产于中国，至今已有3000多年的栽培历史。菊与兰、梅、竹并称“四君子”，是我国传统花卉。菊花在诗文中的形象自陶渊明开始被赋予了人文意义，也就是说，陶渊明对菊花在诗文中形象的演变起到了开创性的作用，并对后世咏菊诗的创作产生了重大的影响。
陶渊明之前，菊花对先民的生活一般只具有两种功用：
在先秦时代，菊花只是一种普通的花卉，它能够反映气 候的变化，但是还不具有人文上的意义。例如《礼记·月令》：“季秋之月，鞠有黄华。”《周礼》：“鸿雁来宾，爵大水变蛤，菊黄华。”(鞠是菊的本字)宋陆佃在《埤雅》中解释到：“菊，本作鞠，从鞠，穷也，花事至此而穷尽也。”意思是说一年的花事到菊花开后也就穷尽了。此时，菊花还没有具备人文上的意义，与其他表示时令的花卉并无二致。
第一个将菊花赋予人文意义的是屈原。屈原将菊花与兰花并举，以表现自身高洁的品德。例如《九歌·礼魂》：“春兰兮秋菊，长无绝兮终古。”《离骚》：“朝饮木兰之坠露兮，夕餐秋菊之落英。”五臣注曰：“取其香洁以合已德。”不过屈原的咏菊诗未引起时人的重视，两汉诗文中基本没有诵咏菊花的诗句。
到了魏晋时期，人们并没有继承屈原的传统，将菊花和文人精神联系起来。恰恰相反，由于魏晋时代求仙活动非常兴盛，加之医术的发展，人们逐渐认识到了菊花清热解毒的药用价值，所以就有了食菊成仙这一说法，菊花往往被附会为“神仙花”。这一风气也反映在当时的诗文中。例如，魏文帝曹丕《与钟繇九日送菊书》：“(菊花可以)辅体延年，莫斯之贵，谨奉一束，以助彭祖之术。”晋郭璞《菊赞》：“菊名日精，布华玄月。仙客薄采，何忧华发。”
三
如果说在屈原的诗作中，菊花和兰花与其他花卉并没有特别明显的区别，菊花还不具备完备的人文意义的话。那么第一位开张明意地赋予菊花人文意义的人，就是陶渊明。他有意识地着力赋予菊花高洁的品德和高尚的人格意义。陶渊明有四首咏菊诗(辞)。
《和口郭主薄二首》(其二)
芳菊开林耀，青松冠岩列。
怀此贞秀姿，卓为霜下杰。
衔觞念幽人，千载抚尔诀。
检素不获展，厌厌竟良月。
这首诗借松菊的坚贞秀美，表现陶渊明在当时混乱的社会中以松菊自励，不屈服于现实的高尚节操。
《饮酒二十首》(其五)
结庐在人境，而无车马喧。
问君何能尔?心远地自偏。
采菊东篱下，悠然见南山。
山气日夕佳，飞鸟相与还。
此中有真意，欲辩已忘言。
这首诗是千古传唱的名作，它表现了作者乱中取静、悠然自得的心态和高洁出尘的品德情操。
《饮酒二十首》(其七)
秋菊有佳色， 露掇其英。
泛此忘忧物，远我遗世情。
一觞虽独进，杯尽壶自倾。
日入群动息，归鸟趋林鸣。
啸傲东林下，聊复得此生。
这首诗表现了作者遗世独立、傲然不群，追求人生真意的心情。
《归去来辞》
归去来兮，田园将芜胡不归?即自以心为形役，奚惆怅而独悲。悟已往之不谏，知来者之可追。实迷途其未远，觉今是而昨非。舟遥遥以轻飏，风飘飘而吹衣。问征夫以前路，恨晨光之熹微。乃瞻衡宇，载欣载奔。僮仆欢迎，稚子叩门。三径就荒，松菊犹存。携幼之室，有酒盈樽。引壶觞以自酌，眄庭柯以怡颜。依南窗以寄傲，审容膝之易安。园日涉以成趣，门虽设而常关。策扶老以流憩，时矫首而遐观。云无心以出岫，鸟倦飞而知还。景翳翳以将入，抚孤松而盘桓。
“三径”指汉代蒋诩隐居，在住宅前的竹林中开辟三径，只与隐士求仲、羊仲二人来往。这首诗借助三径、松菊等物象来表示作者不同流俗，不与世俗同流合污的情操。
以上四首诗可以分为两类，第一首为第一类，二、三、四首为第二类。第一类诗主要表现了作者不屈服于黑暗现实，不畏重压的高尚节操。菊花成为一种节操的象征，并且诗中用“贞秀”“霜下杰”等词语来突出这一特征，加深菊花与节操的内在联系，菊花遂在这首诗中成为一种具有特殊所指意义的能指符号。第二类诗主要表现了作者不随流俗、孤傲遗世的追求。菊花被用来表现这种对隐逸的追求，并且用“悠然”“忘忧物”“遗世情”“三径”等词语和典故强化了菊花与隐逸之间的内在联系，菊花成为隐逸的能指符号。
为什么陶渊明会选择菊花这一特殊意象来表现自己不畏重压的高尚节操和不同流俗的隐逸追求呢?也就是说菊花为什么能够作为特殊的能指符号象征高尚节操和隐逸追求呢?前人多从陶渊明所处的明净秀丽的自然环境、黑暗混乱的政治环境以及五官三休的特殊人生经历入手对这一问题进行剖析，所得出的结论虽给人较大的启发，然而这些分析都是从社会历史的外部原因入手，其所得结论带有一定的局限性。本文试从文艺心理学角度对这一问题做出解答。
菊花可以象征陶渊明不畏重压的高尚节操并成为这种节操的能指符号，是因为菊花这种能指与所指之间存在着“异质同构”的关系。格式塔(GESTAL)心理学家阿恩海姆指出：“一块陡峭的岩石、一棵垂柳、落日的余辉、墙上的余辉、飘零的树叶、一汪清泉、甚至一条抽象的线条、一片孤立的色彩或是银幕上起舞的抽象形状——都和人体具有同样的表现性。”作家可以在自然界中寻找情感的寄托物就是因为这种相同的表现性所产生的内驱动力，其所选择的寄托物与其内在情感之间存在着“异质同构”的关系。比如宋人郭熙在《山间训》中说：“春山淡怡而如笑，夏山苍翠而如滴，球山明净而如壮，冬山惨淡而如睡。”又说：“春山如美人，夏山如猛将，秋山如高士，冬山如老衲，山容与时变化，各具情态之美。”这正是山与人的异质同构关系的表现。陶渊明选择菊花作为其高洁情操的象征是因为菊花有着和陶渊明一样的内在品性。在秋风萧瑟、秋气苦寒、众花摇落的恶劣气候下，菊花能在风霜中傲然开放，这种行为和陶渊明在当时社会动荡、吏治腐败的环境下能够“不为五斗米而折腰”“啸傲东轩”的行为有异曲同工之妙，二者之间存在着“异质同构”的关系，于是菊花能够作为陶渊明高尚人格、高洁情操的能指符号象征也就不足为奇了。
菊花可以象征陶渊明不同流俗的隐逸追求并成为这种追求的能指符号是因为陶渊明与菊花之间存在着“移情”的关系。“移情说”的代表人物德国美学家里普斯对这种关系进行了详细的阐述，他说：“移情作用就是这里所确立的一种事实，对象就是我自己，根据这一标志，我的这种自我就是对象，也就是说，自我和对象的对立消失了，或者说并不曾存在。”移情是审美活动中情感移置的一种现象，就是主体在对客体事物进行审美观照时，把自己的情感、意志、心境、人格移注到对象中去，使对象获得生命和意义。菊花本无所谓隐逸，只是陶渊明将其所追求的隐逸人生赋予菊花，使自己与菊花合二为一，达到一种“物我同一”“妙合无痕”(王夫之语)的境界，形成了陶即菊、菊即陶的意境，从而使菊花具有了隐逸的品格，成为所指为隐逸文化的能指符号。
四
陶渊明赋予菊花人文的品格，菊花遂成为象征高尚品格和隐逸追求的能指符号。但是，我们还不能说菊花从此就有了人文品行，也就是说我们不能简单地认为菊花这种能指符号已被当时的人所认同。从前面所引用的晋朝菊花诗来看，菊花在晋朝还不具有这种特殊的所指意义。所以说菊花这种 能指符号在晋朝还是私人化的，而不是公众的意识。
符号学认为私人化的符号是隐蔽的、间接的、暗示的，只有等它变成了公众符号之后，其能指与所指才是明显的、直接的、意义固定的。因为公众符号已取得了大众的认可，该能指所指向的所指才能逐渐演化成某一民族的心理定势，这种定势逐渐积淀，形成能指与所指之间固定的联系。那么陶渊明诗中具有特殊所指的菊花符号意义是否为后人所接受呢?它在什么时代才成为公众符号的呢?我们将从历代菊花诗文中找出代表性的诗文来回答这一问题。这些诗可分为两类：
第一类：唐代元稹：“非是花中偏爱菊，此花开尽更无花。”(《菊花》)韦应物：“霜露悴百草，时菊独妍华。”(《效陶彭泽》)陆龟蒙：“我怜贞白重寒芳，前后丛生夹小堂。”(《重忆白菊》)席夔：“可怜后时秀，当时凛风肃。”(《霜菊》)宋代梅尧臣：“唯菊不畏霜，淡艳如有德。”(《依韵和通判把菊有寄》)王安石：“黄菊有至性，孤芳犯寒威。”(《黄菊有至性》)苏轼：“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝。”(《菊花》)元代王恽：“骚客赋诗怜晚节，野人修谱是头花。”(《菊花》)明代王恽： “草木尽凋瘁，而有篱下菊。”(《题秋菊轩》)
上述诗句中的菊花都可以看作是高洁情操的象征符号。
第二类：宋代苏轼：“野菊生秋涧，芳心空自知。”(《和子由记园中草木》)欧阳修：“后时宁与竹相接，媚世不与桃花笑。”(《希真堂东手种菊花十日始开》)范成大：“独哗然秀发，傲睨风露，比幽人逸士直操，虽寂寥荒寒，而味道之腴，不改其乐也。”元代何中：“菊花如幽人，梅花如烈士。”(《菊二首》)明李东阳：“惟菊为隐逸之称。”(《周原已席上题十月赏菊花卷》)
这一类诗中的菊花可以看作是象征隐逸追求的能指符号。
从以上两类数十句诗中我们可以看到菊花作为一种特殊的能指符号，大概在唐宋时期已被文人广泛认可，它已由陶渊明私人化的符号变成了公众的符号，而后逐渐积淀于传统文化之中。
综上所述，陶渊明是第一位有意识地给菊花赋予人文意义的人，菊花在其诗文中成为所指为高尚节操和隐逸追求的能指符号，这种能指符号自唐宋以来被后人广泛接受、使用，成为一种公众符号，积淀在中国传统文化中。
自陶渊明之后，菊花除了积淀为这两种能指符号之外，还因其具有抗寒的特性而具有了反抗严酷环境、重压的人文品格，这在唐代末年农民起义军领袖黄巢的诗歌中可以得到证明。黄巢《不第后赋菊》：“待到秋来九月八，我花开后百花杀。冲天香阵透长安，满城尽带黄金甲。”同时，也因为它开在百花凋零的秋季，生命顽强不屈，并且后劲挺拔，也成了表现长寿、健康的象征，于是它也顺理成章地成为重阳节祝贺老人的文化花卉，被老百姓称为“长寿花”。
五
前文说过，“中国传统文化”等文化课程的教学法往往存在三方面的不足：教学手段单一，教学内容陈旧，教学内容层次单一。
从对“菊文化”的分析中可以看出，我们在讲授传统文化时，应该努力调整教授内容和讲课方式来引起学生的兴趣。我们认为就目前一般的教学情况而言，还需要做三个方面的改进：
第一，应该将社会热点文化话题作为课堂教学内容的切入口，不应一味地照本宣科。正如我们讲授菊文化和中国传统文人人格的时候，就可以将目前影院热播的影片《满城尽带黄金甲》作为话题的切入点。这样学生能从直观上感受到传统文化对现代生活的影响，以及现代中国文人对传统文化的传承，从而激发起学生浓厚的学习兴趣。
第二，应该紧密联系西方的文艺理论研究成果，让学生有所比较，从而更好地掌握所学内容。在讲解中国传统文化的时候，我们不应单一地讲授中国古人的看法，更不能只是单纯地叙述文化现象，而是应该联系文艺理论的研究成果，不管是西方的，还是中国传统的，进行深入的分析和比较，这样才能让学生在更深层次上理解中国传统文化，更加精准地掌握中国传统文化。
第三，中国文化源远流长，任何一种文化现象都不是单一的、表面的，大多具有多含义性、多层次性。例如菊在中国传统文化中就具有高尚人格、隐逸生活，以及长生健康和反抗重压等多种表面毫不相干但却有内在关联的文化含义。教师在讲授文化现象时，应该尽可能地为留学生提供全息的文化图景，让学生可以多方位地、立体地了解中国传统文化。
(李斐，上海师范大学对外汉语学院)
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。
在对大学预科班新疆少数民族学生(主要来自维吾尔族)的汉语作文语料库(10万字)进行校对的过程中，我们发现学生在使用否定副词“不”“没”或“没有”时出现偏误的现象较多。本文通过对否定副词“不”“没” 或“没有”在相同环境中的使用差异进行分析和研究，对教学中存在的问题进行了探讨。
一、使用环境及差异
否定副词“不”“没”或“没有”都可以否定动作活动、性质，二者在使用时的语意和语用功能是不同的。
(一)“不”“没”或“没有”否定动作活动
(1)我昨天请他，他不来。 (1’)我昨天请他，他没来。
(2)我正忙呢，不喝水。 (2’)我正忙呢，没喝水。
(3)他明年不考大学。 *(3’)他明年没考大学。
(4)我不吃辣的。 (4’)我没吃辣的。
(5)解放军不打人，不骂人。 (5’)解放军没打人，没骂人。
(6)他从来不抽烟。 *(6’)他从来没抽烟。
(7)不下雨就打不着粮食。(7’)没下雨就打不着粮食了?
(8)不煮熟怎么吃? (8’)没煮熟怎么吃?
1．“不”否定一种动作活动，即用于一般动词或动词性结构前，只是对动作本身的否定，可用于过去、现在和将来。朱德熙先生认为这种否定往往是对某种意愿的否定(不愿意、不肯、想)，有时表示没有某种习惯或癖好，还可以表示假设。上述几例中(1)－(3)是否定意愿，分别用于过去、现在和将来；(4)－(6)是否定习惯或癖好，无所谓过去、现在还是将来；(7)－(8)表示假设，一般指将来。
但少数情况下，“不”也可以用于否定客观事实，这时可以换为“没”或“没有”。如：
(9)我不明白你到底想干什么。
(10)他不懂得学习的重要性。
2．“没”否定一种动作活动，即用于一般动词或动词性结构前，是对动作的完成或经历的否定，表示一种客观叙述，限指过去和现在，不能用于将来，也不能用于习惯或癖好。如将上面例(1)－(8)中的“不”换成“没”或“没有”后，只要句子能成立，都是对过去[(1’)(4’)(5’)(7’)(8’)]或现在[(2’)]的否定。(3’)中有“明年”表示将来的时间，所以该句不能成立，(6’)中的“从来”表明是习惯或癖好，但“没”或“没有”不能用于习惯或癖好，所以也不能成立，但是“他从来没抽过烟”却是合乎表达习惯的，因为“过”表示过去发生的动作，它改变了原句表习惯或癖好的深层语义。
(11)做不完 *(11’)做没完
(12)不下去 *(12’)下没去
(13)不做完 (13’)没做完
(14)不下去 (14’)没下去
3．“不”“没”都可以对动作活动的结果进行否定，但二者的具体位置和所表达的意义是不同的。在“_+V+补”结构中，“不”和“没”都可以出现，但“不”在这样的结构中表示一种假设，如例(13)(14)“没”在这样的结构中表示动作的结果还没有出现，如例(13’)(14’)。在“V+_补”结构中，“不”表示由于客观条件的限制而无法完成某一动作或活动，如例(11)(12)；而“没”则根本不能出现在这个结构中，如例(11’)(12’)。
(二)“不”“没”或“没有”否定助动词
(1 5)不会讲 *(15’)没会讲
(16)不该去 *(16’)没该去
(1 7)不可以用 *(17’)没可以用
(18)不应该问他 *(18)没应该问他
(19)不愿意走 *(1 9)没愿意走
(2 0)不能去 (2 0)没能去
(21)不敢说 (21)没敢说
“不”可以用在所有的助动词前，“没”只限于“能、能够、肯、敢”等少数几个。
(22)不能去 (22’)没能去
(2 3)能不去 *(23’)能没去
(24)不能不去 *(24’)没能没去
(25)能不能去? *(25’)能没能去?
(26)能去不能? *(26’)能去没能?
“不”和“助动词+动词”的组合有五种形式，但“没”或“没有”只有一种形式，即“没+助动词+动词”这种形式。
(三)“不”“没”或“没有”否定性质
(27)不红 (27’)没红
(28)不干净 *(28’)没干净
*(29)不干净过 (29’)没干净过
“不”“没”或“没有”都能否定性质，但意思不同。“不”否定事物的性质时，表现了说话人对客观世界的认识、判断、评价等的主观认定，是静态的；“没”或“没有”是对性质变化的否定，隐含有事物的这一性质状态是逐渐变化形成的，有一个发展的过程，因此限于表示状态变化的形容词或结构，是动态的。如(27)是否定“红”这种静态的性质，(27’)是否定“红了”。也正因如此，例(28)－(29’)有的成立，有的不成立，分析略。
二、否定副词“不”“没”使用偏误的主要类型
根据观察发现，在学生中出现否定副词“不”“没”使用偏误，主要表现为不能领会二者在时间上的差异。参照上文所述的三种情况，偏误主要集中在对动作和性质的否定上，即对一般动词和形容词的否定上。如：
(一)否定动作
*(30)可是家里很穷没上学了。
*(31)现在我努力没想那时候的儿童节。
*(32)父母不看见我。
*(3 3)我永远没忘记童年时代。
*(34)有点没适应这里的环境。
*(35)老师让你做的事做完了吗?我不做完。
*(36)如果我的汉语水平考试过没去……
(二)否定性质
*(37)教室里非常没安静。
*(38)如果我的汉语水平考试过没去，我会很没高兴的。
三、使用偏误原因探讨
根据偏误分析和中介语理论，我们认为新疆学生在使用否定副词“不”“没”时，产生偏误的原因可以从以下三个方面来进行分析。
(一)维吾尔语负迁移造成偏误
新疆学生在不熟悉汉语规则的情况下，只能依赖母语知识来比附汉语，因而他们往往出现同类性质的偏误，对于学习汉语时间不太长的新疆学生来说，这是使用汉语否定副词时产生偏误的主要原因之一。
维吾尔语中没有与汉语否定副词“不”“没”对等的词，是借助附着在动词词根后的表示否定的词缀和时、式、态来共同实现的。学生往往会通过自觉和不自觉的比附将否定的词缀同汉语中表否定的某一个词简单地对等起来，初步形成一种概念化的思维。学生在学习过程中接受到老师传递过来的泛化的信息——“不”放在动词和形容词前表否定， 在另一时间学生又接受到新的信息“没”可以修饰动词、形容词和名词表示否定，却没有进一步地将二者的功能和意义加以区分，这样学生很难理解到二者深层语意的差别，由此造成使用偏误。
在学生学习汉语的初级阶段是造成偏误的最主要原因，而且不易发觉，不易纠正。
(二)汉语知识负迁移造成偏误
维族学生也像其他学习第二语言的人一样，会把他们所学的有限的、不充分的汉语知识，用类推的办法不适当的套用在汉语新的语言现象上，造成偏误，也称为过度概括(over-generalization)或过度泛化。这类偏误在维语中找不到根源。如果说维吾尔语知识的负迁移是维族学生在汉语学生的初级阶段造成偏误的最主要原因，那么汉语短语的负迁移则是他们到学习的中级阶段或高级阶段造成偏误的最主要原因，这是维族学生内化规则过程中所产生的偏误。
(三)学习环境造成偏误
学习环境是造成维族学生在学习“不”“没”或“没有”时造成偏误的外部原因。具体说来，主要是指教师不够严密的解释、引导和不正确的示范以及课堂训练的偏差、教材的科学性不强或编排不当等。
1．教师原因造成偏误
从课堂教学的角度来分析，讲解与训练的失误是造成偏误的主要原因之一。在教学过程中，教师作为教学的设计者、指导者、组织者，应当了解学生的学习过程，以及在学习过程中可能存在的内在和外在的干扰，并有意识地避免或纠正这些干扰所带来的失误。
造成讲解和训练失误的主要原因是汉语教师在教学过程中缺乏有效的指导，往往根据自己的感觉确定教学重点，带有一定的盲目性。由于对汉语教学中一些具体细微的知识缺乏理论了解，教师很难预测教学中可能出现的问题，导致学生对所学知识盲目类推，造成偏误。比如：否定副词“不”，现代汉语词典中义项①解释为“用在动词、形容词和其它副词前表示否定：～去｜～多｜～经济｜～很好”。根据这一规则，学生会造出无数的错误句子：“昨天我不回家，所以不去找你”，“不吃完”，“不学会”等等。如果教师不能预测学生可能出现的偏误，或对否定副词“不”“没”之间语用和语意差异的认识不很清楚，在训练过程中就无法很好地帮助学生纠正错误。
有的教师自己对“不”“没”或“没有”使用差异问题(这其实也是汉语语法研究尚未完全解决的老大难问题之一)掌握得不够全面，但面对学生的提问怕丢面子，或者轻率地给以答复，或者简单地说成是汉语的“习惯用法”。这些情况都会造成学生的偏误。
2．教材原因造成偏误
审视这几年所使用过的教材，我们可以看出，许多教材都过于注重语法教学的系统性，而忽视了学生在学习过程中可能出现的问题，或是对两种语言的对比研究成果推广不够。经过小学、初中和高中阶段的教学，进入大学校门的预科学生已接受过系统的语法练习，具备了基本的语法知识。但在汉语使用过程中，对于语法小类中的词的具体用法却缺乏认识，尤其是对意义或用法相近但又不同的词。汉语、少数民族语言的对比研究可以帮助我们预知学生可能出现的偏误，使语言教学更有针对性和目的性，避免教学中出现教学内容主次不分、没有重点的现象。少数民族汉语教学经过几十年的发展，在语法教学方面有了不少研究成果，但这些研究成果在教学中并没有得到充分的利用。偏误分析和对比研究是针对教学中出现的问题，分析其产生的根源，对于某些类型学生共同出现的偏误，这一分析和研究有极强的针对性。因此，为防止偏误的产生，可以将对比研究的成果有计划地编入教材。
(傅成宏，南京师范大学文学院)
对外汉语文化课教学法的若干思考——以中国菊文化的人文符号化过程为例 李斐
国家对外汉语教学领导小组公布的《高等学校外国留学生汉语教学大纲》(长期进修)中指出：“文化知识课包括中国概况、中国历史、中国文学(中国现当代文学作品选读等)等课程，这些课程讲授中国的国情、历史、文学等文化背景知识，使学习者提高其语言运用的层次。”又认为：“各种语言文化课是整个语言教学不可缺少的有机组成部分，这些课不仅能开阔学生视野，加深其对汉语言文化的理解，提高其运用语言的能力，而且能充分满足长期进修生多样化的学习要求。随着语言等级的提高，其所占课时应逐渐增加。”我们认为这个教学大纲是从对外汉语教学实际出发的，它对整个文化课的教学、乃至整个对外汉语教学都有深远的影响。
“中国文化概况”课是为长期进修的留学生本科三年级上学期开设的必修课程。它主要讲述中国传统文化以及传统文化对于当代中国人生活的影响。然而，这门课的教学情况并不十分理想。根据分析，我们认为主要原因有三：教学手段单一，教学内容陈旧，教学内容层次单一。
为了解决这一问题，更好地提高学生的语言、文化水平，更加有效地传播中国文化，必须采用新的教学方法来激发学生的学习兴趣。为了清楚地说明我们的看法，以中国文化中非常重要的“菊文化”为例。我们在讲授中国菊文化的时候，没有采用传统的照本宣科的讲授方法，而是以学生关心的热点问题作为切入口，结合东西方文艺理论分析的方法来进行“细读式”讲解，达到了很好的效果，现在试分析如下。
一
张艺谋导演的新电影《满城尽带黄金甲》在全国影院上映，该片得到了从媒体到观众的一致好评，在票房上也取得了巨大的成功。《新民晚报》的记者曾问导演为什么要以菊花、药、黄金甲作为戏剧中的重要符号。张艺谋回答说：“菊花一直是中国重要的文化符号之一。药是男权对于女性的精神压力，《雷雨》里老爷给繁漪吃药，老爷说她有病她就有病。《黄金甲》里，药进入了情节，历朝历代皇帝喜欢养生之道，求药、炼药。‘黄金甲’有种反抗的力量在里面，是给造反军队的，在黄巢的诗里也有这个意象。”
张艺谋是以拍摄中国民族题材而蜚声国际的大导演，其作品《秋菊打官司》《大红灯笼高高挂》《菊豆》等都以展示中国文化和中国人的人性而闻名。这部新片从标题到内容都以菊花为符号，来展示中国传统文化中的唐代文化以及中国人自古而来的坚毅性格。他面对于记者的提问，短短几句话就道出了菊花在中国传统文化中所承载的深厚内容。
为了让留学生更加深入地了解这部电影乃至中国菊文化的深刻内涵，我们有必要在文化课上对这种在西方平淡无奇的普通花卉其对于中国文化和中国文人人格的深刻影响，进行深入而细致的解说。
二
菊花为菊科菊属的多年生宿根草木花卉，原产于中国，至今已有3000多年的栽培历史。菊与兰、梅、竹并称“四君子”，是我国传统花卉。菊花在诗文中的形象自陶渊明开始被赋予了人文意义，也就是说，陶渊明对菊花在诗文中形象的演变起到了开创性的作用，并对后世咏菊诗的创作产生了重大的影响。
陶渊明之前，菊花对先民的生活一般只具有两种功用：
在先秦时代，菊花只是一种普通的花卉，它能够反映气 候的变化，但是还不具有人文上的意义。例如《礼记·月令》：“季秋之月，鞠有黄华。”《周礼》：“鸿雁来宾，爵大水变蛤，菊黄华。”(鞠是菊的本字)宋陆佃在《埤雅》中解释到：“菊，本作鞠，从鞠，穷也，花事至此而穷尽也。”意思是说一年的花事到菊花开后也就穷尽了。此时，菊花还没有具备人文上的意义，与其他表示时令的花卉并无二致。
第一个将菊花赋予人文意义的是屈原。屈原将菊花与兰花并举，以表现自身高洁的品德。例如《九歌·礼魂》：“春兰兮秋菊，长无绝兮终古。”《离骚》：“朝饮木兰之坠露兮，夕餐秋菊之落英。”五臣注曰：“取其香洁以合已德。”不过屈原的咏菊诗未引起时人的重视，两汉诗文中基本没有诵咏菊花的诗句。
到了魏晋时期，人们并没有继承屈原的传统，将菊花和文人精神联系起来。恰恰相反，由于魏晋时代求仙活动非常兴盛，加之医术的发展，人们逐渐认识到了菊花清热解毒的药用价值，所以就有了食菊成仙这一说法，菊花往往被附会为“神仙花”。这一风气也反映在当时的诗文中。例如，魏文帝曹丕《与钟繇九日送菊书》：“(菊花可以)辅体延年，莫斯之贵，谨奉一束，以助彭祖之术。”晋郭璞《菊赞》：“菊名日精，布华玄月。仙客薄采，何忧华发。”
三
如果说在屈原的诗作中，菊花和兰花与其他花卉并没有特别明显的区别，菊花还不具备完备的人文意义的话。那么第一位开张明意地赋予菊花人文意义的人，就是陶渊明。他有意识地着力赋予菊花高洁的品德和高尚的人格意义。陶渊明有四首咏菊诗(辞)。
《和口郭主薄二首》(其二)
芳菊开林耀，青松冠岩列。
怀此贞秀姿，卓为霜下杰。
衔觞念幽人，千载抚尔诀。
检素不获展，厌厌竟良月。
这首诗借松菊的坚贞秀美，表现陶渊明在当时混乱的社会中以松菊自励，不屈服于现实的高尚节操。
《饮酒二十首》(其五)
结庐在人境，而无车马喧。
问君何能尔?心远地自偏。
采菊东篱下，悠然见南山。
山气日夕佳，飞鸟相与还。
此中有真意，欲辩已忘言。
这首诗是千古传唱的名作，它表现了作者乱中取静、悠然自得的心态和高洁出尘的品德情操。
《饮酒二十首》(其七)
秋菊有佳色， 露掇其英。
泛此忘忧物，远我遗世情。
一觞虽独进，杯尽壶自倾。
日入群动息，归鸟趋林鸣。
啸傲东林下，聊复得此生。
这首诗表现了作者遗世独立、傲然不群，追求人生真意的心情。
《归去来辞》
归去来兮，田园将芜胡不归?即自以心为形役，奚惆怅而独悲。悟已往之不谏，知来者之可追。实迷途其未远，觉今是而昨非。舟遥遥以轻飏，风飘飘而吹衣。问征夫以前路，恨晨光之熹微。乃瞻衡宇，载欣载奔。僮仆欢迎，稚子叩门。三径就荒，松菊犹存。携幼之室，有酒盈樽。引壶觞以自酌，眄庭柯以怡颜。依南窗以寄傲，审容膝之易安。园日涉以成趣，门虽设而常关。策扶老以流憩，时矫首而遐观。云无心以出岫，鸟倦飞而知还。景翳翳以将入，抚孤松而盘桓。
“三径”指汉代蒋诩隐居，在住宅前的竹林中开辟三径，只与隐士求仲、羊仲二人来往。这首诗借助三径、松菊等物象来表示作者不同流俗，不与世俗同流合污的情操。
以上四首诗可以分为两类，第一首为第一类，二、三、四首为第二类。第一类诗主要表现了作者不屈服于黑暗现实，不畏重压的高尚节操。菊花成为一种节操的象征，并且诗中用“贞秀”“霜下杰”等词语来突出这一特征，加深菊花与节操的内在联系，菊花遂在这首诗中成为一种具有特殊所指意义的能指符号。第二类诗主要表现了作者不随流俗、孤傲遗世的追求。菊花被用来表现这种对隐逸的追求，并且用“悠然”“忘忧物”“遗世情”“三径”等词语和典故强化了菊花与隐逸之间的内在联系，菊花成为隐逸的能指符号。
为什么陶渊明会选择菊花这一特殊意象来表现自己不畏重压的高尚节操和不同流俗的隐逸追求呢?也就是说菊花为什么能够作为特殊的能指符号象征高尚节操和隐逸追求呢?前人多从陶渊明所处的明净秀丽的自然环境、黑暗混乱的政治环境以及五官三休的特殊人生经历入手对这一问题进行剖析，所得出的结论虽给人较大的启发，然而这些分析都是从社会历史的外部原因入手，其所得结论带有一定的局限性。本文试从文艺心理学角度对这一问题做出解答。
菊花可以象征陶渊明不畏重压的高尚节操并成为这种节操的能指符号，是因为菊花这种能指与所指之间存在着“异质同构”的关系。格式塔(GESTAL)心理学家阿恩海姆指出：“一块陡峭的岩石、一棵垂柳、落日的余辉、墙上的余辉、飘零的树叶、一汪清泉、甚至一条抽象的线条、一片孤立的色彩或是银幕上起舞的抽象形状——都和人体具有同样的表现性。”作家可以在自然界中寻找情感的寄托物就是因为这种相同的表现性所产生的内驱动力，其所选择的寄托物与其内在情感之间存在着“异质同构”的关系。比如宋人郭熙在《山间训》中说：“春山淡怡而如笑，夏山苍翠而如滴，球山明净而如壮，冬山惨淡而如睡。”又说：“春山如美人，夏山如猛将，秋山如高士，冬山如老衲，山容与时变化，各具情态之美。”这正是山与人的异质同构关系的表现。陶渊明选择菊花作为其高洁情操的象征是因为菊花有着和陶渊明一样的内在品性。在秋风萧瑟、秋气苦寒、众花摇落的恶劣气候下，菊花能在风霜中傲然开放，这种行为和陶渊明在当时社会动荡、吏治腐败的环境下能够“不为五斗米而折腰”“啸傲东轩”的行为有异曲同工之妙，二者之间存在着“异质同构”的关系，于是菊花能够作为陶渊明高尚人格、高洁情操的能指符号象征也就不足为奇了。
菊花可以象征陶渊明不同流俗的隐逸追求并成为这种追求的能指符号是因为陶渊明与菊花之间存在着“移情”的关系。“移情说”的代表人物德国美学家里普斯对这种关系进行了详细的阐述，他说：“移情作用就是这里所确立的一种事实，对象就是我自己，根据这一标志，我的这种自我就是对象，也就是说，自我和对象的对立消失了，或者说并不曾存在。”移情是审美活动中情感移置的一种现象，就是主体在对客体事物进行审美观照时，把自己的情感、意志、心境、人格移注到对象中去，使对象获得生命和意义。菊花本无所谓隐逸，只是陶渊明将其所追求的隐逸人生赋予菊花，使自己与菊花合二为一，达到一种“物我同一”“妙合无痕”(王夫之语)的境界，形成了陶即菊、菊即陶的意境，从而使菊花具有了隐逸的品格，成为所指为隐逸文化的能指符号。
四
陶渊明赋予菊花人文的品格，菊花遂成为象征高尚品格和隐逸追求的能指符号。但是，我们还不能说菊花从此就有了人文品行，也就是说我们不能简单地认为菊花这种能指符号已被当时的人所认同。从前面所引用的晋朝菊花诗来看，菊花在晋朝还不具有这种特殊的所指意义。所以说菊花这种 能指符号在晋朝还是私人化的，而不是公众的意识。
符号学认为私人化的符号是隐蔽的、间接的、暗示的，只有等它变成了公众符号之后，其能指与所指才是明显的、直接的、意义固定的。因为公众符号已取得了大众的认可，该能指所指向的所指才能逐渐演化成某一民族的心理定势，这种定势逐渐积淀，形成能指与所指之间固定的联系。那么陶渊明诗中具有特殊所指的菊花符号意义是否为后人所接受呢?它在什么时代才成为公众符号的呢?我们将从历代菊花诗文中找出代表性的诗文来回答这一问题。这些诗可分为两类：
第一类：唐代元稹：“非是花中偏爱菊，此花开尽更无花。”(《菊花》)韦应物：“霜露悴百草，时菊独妍华。”(《效陶彭泽》)陆龟蒙：“我怜贞白重寒芳，前后丛生夹小堂。”(《重忆白菊》)席夔：“可怜后时秀，当时凛风肃。”(《霜菊》)宋代梅尧臣：“唯菊不畏霜，淡艳如有德。”(《依韵和通判把菊有寄》)王安石：“黄菊有至性，孤芳犯寒威。”(《黄菊有至性》)苏轼：“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝。”(《菊花》)元代王恽：“骚客赋诗怜晚节，野人修谱是头花。”(《菊花》)明代王恽： “草木尽凋瘁，而有篱下菊。”(《题秋菊轩》)
上述诗句中的菊花都可以看作是高洁情操的象征符号。
第二类：宋代苏轼：“野菊生秋涧，芳心空自知。”(《和子由记园中草木》)欧阳修：“后时宁与竹相接，媚世不与桃花笑。”(《希真堂东手种菊花十日始开》)范成大：“独哗然秀发，傲睨风露，比幽人逸士直操，虽寂寥荒寒，而味道之腴，不改其乐也。”元代何中：“菊花如幽人，梅花如烈士。”(《菊二首》)明李东阳：“惟菊为隐逸之称。”(《周原已席上题十月赏菊花卷》)
这一类诗中的菊花可以看作是象征隐逸追求的能指符号。
从以上两类数十句诗中我们可以看到菊花作为一种特殊的能指符号，大概在唐宋时期已被文人广泛认可，它已由陶渊明私人化的符号变成了公众的符号，而后逐渐积淀于传统文化之中。
综上所述，陶渊明是第一位有意识地给菊花赋予人文意义的人，菊花在其诗文中成为所指为高尚节操和隐逸追求的能指符号，这种能指符号自唐宋以来被后人广泛接受、使用，成为一种公众符号，积淀在中国传统文化中。
自陶渊明之后，菊花除了积淀为这两种能指符号之外，还因其具有抗寒的特性而具有了反抗严酷环境、重压的人文品格，这在唐代末年农民起义军领袖黄巢的诗歌中可以得到证明。黄巢《不第后赋菊》：“待到秋来九月八，我花开后百花杀。冲天香阵透长安，满城尽带黄金甲。”同时，也因为它开在百花凋零的秋季，生命顽强不屈，并且后劲挺拔，也成了表现长寿、健康的象征，于是它也顺理成章地成为重阳节祝贺老人的文化花卉，被老百姓称为“长寿花”。
五
前文说过，“中国传统文化”等文化课程的教学法往往存在三方面的不足：教学手段单一，教学内容陈旧，教学内容层次单一。
从对“菊文化”的分析中可以看出，我们在讲授传统文化时，应该努力调整教授内容和讲课方式来引起学生的兴趣。我们认为就目前一般的教学情况而言，还需要做三个方面的改进：
第一，应该将社会热点文化话题作为课堂教学内容的切入口，不应一味地照本宣科。正如我们讲授菊文化和中国传统文人人格的时候，就可以将目前影院热播的影片《满城尽带黄金甲》作为话题的切入点。这样学生能从直观上感受到传统文化对现代生活的影响，以及现代中国文人对传统文化的传承，从而激发起学生浓厚的学习兴趣。
第二，应该紧密联系西方的文艺理论研究成果，让学生有所比较，从而更好地掌握所学内容。在讲解中国传统文化的时候，我们不应单一地讲授中国古人的看法，更不能只是单纯地叙述文化现象，而是应该联系文艺理论的研究成果，不管是西方的，还是中国传统的，进行深入的分析和比较，这样才能让学生在更深层次上理解中国传统文化，更加精准地掌握中国传统文化。
第三，中国文化源远流长，任何一种文化现象都不是单一的、表面的，大多具有多含义性、多层次性。例如菊在中国传统文化中就具有高尚人格、隐逸生活，以及长生健康和反抗重压等多种表面毫不相干但却有内在关联的文化含义。教师在讲授文化现象时，应该尽可能地为留学生提供全息的文化图景，让学生可以多方位地、立体地了解中国传统文化。
(李斐，上海师范大学对外汉语学院)
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。