教学反思是教师对其教学活动所作的理性观察与矫正,是一种有益的思维活动和再学习活动。这样的活动能使教师有意识地、谨慎并经常地将研究结果和教育理论应用于实践。在新课程实施过程中,教学反思被视为促进教师专业发展的核心要素。然而,有的教学反思流于浅表而没有深度、面面俱到而没有针对性,这就导致教学反思无法发挥应有的作用。本刊策划专题,通过理性思考、具体案例、主题评论等一组文章,就如何进行高效的教学反思作些探讨,供大家借鉴和参考。
　　
　　教学反思就是对过去的教学事件进行审视、分析、质疑和追问,从中总结出概念化、理性化、规范化、程序化的经验教训。高效的教学反思不囿于一时一事的所得和止于眼前的成绩,而是致力于课堂生命的厚重、教育灵魂的修炼和师生人格的完美。高效的教学反思有赖于对价值定位、思考工具、问题根源、有效操作的深度追问。
　　
　　■深度追问一:价值定位是否正确■
　　
　　判断一个事实是否有意义的依据是隐藏其后的价值预设。只有价值定位正确的教学反思,其结论才有借鉴意义,其行为方能引导教师走出“日用而不知”的惯性状态,从教学的瓶颈中解放出来。比如说课堂提问,有的教师能在一节课内提出十几个甚至二十几个问题,而课后一想觉得问题有点多,偶尔也会质疑问题的质量和提问效果,却始终找不出问题的症结,也想不出有效的改进办法。此时,教师如果能舍弃所谓的课堂气氛,追问课堂问题的价值标准,就会找到答案。
　　评判课堂问题的价值标准是什么呢?著名特级教师周鸿生认为:“判断一个问题的价值标准是这个问题要有问头、有答头、有讲头。有问头是指能激发起学生的好奇心和求知欲,有答头是指学生经过思考能答出问题的某些部分,有讲头是指经过讲解后能把教学引向深入。”有了这个目标作参照,教师在设置问题的时候,就会主动关注预设问题和学生认知结构间的潜在距离,设计出科学、合理、富有情趣和启迪价值的问题,自觉地控制课堂提问的数量,提高课堂提问的质量,实现课堂提问的高效。
　　
　　■深度追问二:思考工具是否科学■
　　
　　反思是要讲究工具的。教学反思工具既要有科学意识,又要有方法论意识。比如遇到“一个问题讲了三遍学生还不懂”的情况时,教师不能一味地埋怨学生不认真、脑子笨,而应该反过来想一想:一个问题讲三遍都不能让学生明白,是不是我自己对重点难点的理解出了偏差,是不是我自己的思考角度或表达方式出了问题,是不是我自己对学生的认知水平和知识经验缺乏了解,这才导致讲解无法引起学生积极思考,无法激起学生行动的改变。
　　再如学生厌学,如果我们仅仅从学习成绩、社会环境、家庭背景等外部因素中去找原因,有可能得不出准确的结论。因为培养兴趣不是依靠表面的肤浅的刺激,而有赖于学生主动探索和亲身体验所获得的内在快乐。一旦我们带着问题意识与批判精神去反思教学活动的心理条件和行为要求时,就会发现恰恰是由于我们教师过分注重培养知识、技能,长期忽视对学生心灵状态(如情感态度、信念价值观等)的关照,消解了学生体验的乐趣、怀疑的精神以及探究的欲望,浇灭了学生对于发现和成就的渴望,造成学生越学越没劲,从而逃避学习,厌恶学习。因此,教师在教学反思时,应该有敏锐的思维力度、宽广的思维视界、灵活的思维角度,既关注教师自身的日常教学观念和行为习惯,又把落脚点放在学生身上,从学生的立场、体验、收获出发,关注其想法和做法,体察学习状态,感知思维障碍,鼓励他们用科学的思维模式去观察和解释生活现象,探究事实真相,从中体验到知识的归属感和应用知识的自豪感。
　　
　　■深度追问三:问题根源是否彻底■
　　
　　加拿大著名教育学专家马克斯·范梅南教授说过:“不能只把现象当做一种方法,应深信现象是一门学问,其方法确实可以培养一个人的个性。”追问问题的根源,就是透过课堂行为的表象,追溯知识、方法、技能的思想根基。追究的彻底性要求我们在进行教学反思的时候,不但进行中医式的经验总结,而且进行西医式的解剖和病理、药理的机制研究;不但思考我是怎么做的,这样做效果怎么样,还要分析造成低效或无效的原因是什么,怎样做才能更有效;如果更有效的做法无法实现,那么就要分析障碍在那里、怎样去克服这些障碍,等等。
　　比如学生做题时常常会犯低级错误,把一些很容易做的题目做错。对此,浅层次的反思结论是“马虎”,然后教师归纳出一些免疫性措施来预防学生规律性的错误,但结果是老师天天强调不要马虎,学生的低级错误依然如影随形难以克服。为什么呢?因为我们没有找出问题的根源,未能对症下药地给出有指导意义的改正方法。实际上,学生犯低级错误,不外乎这样几种情况:审题错误、概念错误、运算错误、抄写错误、涂改错误、笔误等。明确了这种根源性的东西,就有了分析的基础。再如对于简单的运算错误,可能有训练不到位的原因,有概念不清、算理不明的原因,有注意力不集中的原因,有思维速度大于手写速度的原因等。而以上的分析还只是追究简单的运算错误根源的第二阶段。要彻底解决这个问题,还必须进入分析和研究阶段。在这个阶段,教师可以通过谈话或问卷调查,了解学生发生低级错误时的答题情景和心理状态,或者研究学生的草稿纸、练习本等记录学生答题过程的文本资料,分析出学生简单的运算错误出现在哪些环节,从中发现问题的关键因素,从而有效地控制错误的重现率,节约学生的智力成本。
　　
　　■深度追问四:反思结果能否操作■
　　
　　回归教育、反哺课堂是教学反思的出发点和落脚点。经过教学反思,教师可以摸索出一些教学规律,总结出一些教学策略,但是如果这些经验不具有可操作性,这种纸上谈兵的反思结果是没有任何价值的。比如通过反思,我们可以归纳出数学教学中的难点大致有6种:①想不通(如一些抽象概念);②想不到(如几何证明中的添辅助线);③理不清(如有较复杂较繁琐或较多步骤的证明和计算);④分不开(比如一些内涵相类似或外延有重叠的概念、定理等);⑤连不上(知识准备不足和知识遗忘);⑥想不透(生活经验不足)。但高效的教学反思绝不能止于此,而要继续追问突破上述难点的策略和行为规范。例如,对于难点①,可继续追问如何运用具体形象的事例进行解释,如何指导学生改变思考角度,如何设计活动形式等;对于难点②,可继续追问如何将问题分散处理,如何在课前预伏、在课内实现小步子、慢推进等;对于难点③,可继续追问如何进行条理化、有序化,如何在解题的过程中实行一步三问、思前想后、有理有据等。
　　有了这种可操作意识,在反思中就不会拘泥于某个细节的觉悟、某个缺憾的弥补,不会纠缠于“这道题不该这样讲,那个概念应该这样分析”等技巧的仿效,也不会满足于一个个教育机智、课堂亮点的捕捉,而是想方设法将其概念化、理论化、常态化,以突出反思的价值,彰显策略的力量,使以后的教学变得鲜活、清新、灵动,有张力、有品位、有个性,也使教学思考更具有内省性、批判性、延展性。(作者单位:江西省余干县第二中学)■