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通过“课堂提问”调控学生的课堂学习行为，激发学生学习物理的兴趣，让不同层次的学生都动起来，提高学习效率，顺利地按要求完成学习任务，是促进学生有效学习的重要途径之一。本文着重从学生的物理学习行为角度探讨课堂提问的有效策略。
一、巧设课前提问，促学生快速融入课堂
让学生尽快融入课堂，进入听课的兴奋状态就等于在延长有效课堂时间。为解决这个问题，笔者采取“问题驱动，学案导学”的教学模式，以学案为载体，学生在课前通过学案先行预习，教师在预批学案的基础上，针对学案中反馈较多的问题实施“课前提问”，快速集中学生的注意力。
要设计出有价值的“课前提问”，老师要不断地从学生中收集信息。提出的问题难度一般不要太大，同时要与新课内容密切相关。例如：在学习平抛运动的新课时，教师可以提出：曲线运动能否转化为直线运动来研究，怎样转化为直线运动？这样课前便可以先复习一下运动的合成与分解的相关知识，然后带出平抛运动化曲为直的研究方法。类似这样的问题往往是学生最关心、最感兴趣的，自然学生很快就能融入课堂，快速进入听课的兴奋状态。课前提问的主要目的不是简单的知识考查，而是要让全体同学迅速融入课堂。所以提问的对象是全班学生，让学生齐答，一般不采取个别提问的方式。
二、关注学生学习行为及心理差异，把握提问的有利时机，确定合理的答问对象
课堂观察和调查发现，一般在课堂头5分钟左右，学生容易进入兴奋状态，有听课的欲望，这段时间个别提问可以适当少些，提问主要是针对面上的引导。但是到了课堂的后阶段，许多学生会出现疲态，即使基础较好的同学思维也会出现松驰，后进生更加听不下去。所以，每节课的中、后段更要创造条件，激活学生的思维，让不同层次的学生都参与课堂，这样就需要老师根据学生的层次、行为差异及心理特征进行有针对性的提问。当中、下生出现疲态，跟不上教学进度时，教师应提出一些实操性问题，让学生亲自动手解答，快速调节他们状态，重入正常的课堂思维；当中、上生的思维有所涣散时，教师则应提出一些有挑战性、容易混淆的问题，让他们碰壁，在挫折中培养谦虚的态度和严谨的思维习惯。
提问要确定合理的答问对象。确定答问对象要考虑学生的学习基础并关注学生的心理特征。调查显示有相当多的学生怕被老师提问，有怕“课堂提问”心理的学生会尽量避开老师的目光。害怕老师提问，不仅使学习思维受阻，而且防碍师生间的信息和情感交流，直接影响学习效果。这些学生属于以下两个群体：一类是心理脆弱群体，一类是差生群体。因此，老师进行课堂提问时，要特别关注学生的心理特征，对害怕提问的两类学生群体要给予足够关爱或特别照顾，提问的难度不要太大，设计的问题由浅入深，由易到难，一环扣一环。对难度较大的问题或者是系统性较强的问题，教师还可以将问题分解为几个小问题，降低梯度，层层递进，帮助学生克服畏难情绪。
三、适当延长回答的“等待时间”，换取学生的“思维空间”
课堂中教师提出问题后要留给学生足够的时间思考，如果提出问题立即让学生作答，会导致学生思维肤浅，结果可能只有少数学生能跟上，大部分学生却是懵懵懂懂，久而久之，会导致学生参与课堂的积极性下降，注意力分散。因此，适当增加提问的“等待时间”以换取学生的“思维空间”非常必要。“等待时间”这一概念是美国心理学家罗伊在1974年提出的。她在研究课堂提问时提出，短的时间内学生是不可能进行充分思考并构思答案，他们的回答只能是长期学习积累下来的一种本能反应，或是从记忆库中调取知识片断进行应付。可见适当增加提问的“等待时间”，能推动不同层次的学生都能积极参与，对激发全体学生的思维起到非常重要的促进作用。
四、针对学生听课方式及物理基础的差异，进行有效的回问和追问
调查表明：大部分学生虽能认真听讲，但多以被动的方式接受知识同，缺乏对问题思考的热情和能力，教师提问时，常遇到学生不会回答的情况。碰到这种情况时如果置之不理或立即转而再提问其他学生，往往不利于解决学生心中的困惑，不懂的问题还是不能真正弄懂，久而久之，这些学生会对物理课产生厌倦情绪。应从教和学两方面的实际出发，进行合理的回问和追问。
（1）针对物理知识的特点，精心设计回问：比如对概念的回问可以从定义中的关键词是什么？定义此概念用到了哪些已有概念等方面入手；对定理、规律的回问可以从其条件、结论、适用范围入手；对例题、习题的回问则可以从题目的条件、解题思路、一题多解、相关联的知识入手；对实验的回问可以从原理、目的、器材、步骤、实验现象及本质等入手。此外，对于验证于理解或梯度较大的物理知识，教师可以通过更换提问方式或分解难度来进行有效的回问。
（2）针对不同层次的学生，确定回问的水平。根据“布鲁姆—特内教学提问模式”，结合学生的实际，把物理课堂中的回问分成由低到高五个水平，每一水平的回问都与学生不同水平的知识基础和思维活动相联系。
（3）为避免学生一知半解或思考问题不够透彻，教师应在容易混淆或难理解的知识上设计追问。一方面避免基础较差的学生随大流，滥竽充数，人云我云，没有自己的见解；另一方面避免（下转第117页）
（上接第116页）
基础较好的尖子生满足于现状，不进入深层次思考，难以做到以不变应万变。因此，无论对后进生还是尖子生的教学都应实施必要的追问。
这样，通过步步追问，调动了学生的积极性，激发了他们的求知欲，学生就会主动去探索，无论是基础好的还是基础差的学生都能够找准自己的缺陷并加深理解，从而获得成功的喜悦。同时在追问的过程中兼顾到全体学生，让不同层资助的学生都有广阔的思维空间，使教学效益最大化。
总之，“课堂提问”作为“教师促进学生思维，评价教学效果，推动学生实现预期目标的基本控制手段”，是沟通教师、教材及学生联系的桥梁。课堂上教师发问和学生答问既是教学信息的传播过程，又是师生情感交流与合作的过程。因此，教师要全面认识和发挥提问的教学价值，强化“课堂提问在”的调控作用，纠正物理课堂中学生的不良学习行为，缓解物理学科的分化现象，促进不同层次学生的发展，挖掘课堂教学的最大效益。
一、巧设课前提问，促学生快速融入课堂
让学生尽快融入课堂，进入听课的兴奋状态就等于在延长有效课堂时间。为解决这个问题，笔者采取“问题驱动，学案导学”的教学模式，以学案为载体，学生在课前通过学案先行预习，教师在预批学案的基础上，针对学案中反馈较多的问题实施“课前提问”，快速集中学生的注意力。
要设计出有价值的“课前提问”，老师要不断地从学生中收集信息。提出的问题难度一般不要太大，同时要与新课内容密切相关。例如：在学习平抛运动的新课时，教师可以提出：曲线运动能否转化为直线运动来研究，怎样转化为直线运动？这样课前便可以先复习一下运动的合成与分解的相关知识，然后带出平抛运动化曲为直的研究方法。类似这样的问题往往是学生最关心、最感兴趣的，自然学生很快就能融入课堂，快速进入听课的兴奋状态。课前提问的主要目的不是简单的知识考查，而是要让全体同学迅速融入课堂。所以提问的对象是全班学生，让学生齐答，一般不采取个别提问的方式。
二、关注学生学习行为及心理差异，把握提问的有利时机，确定合理的答问对象
课堂观察和调查发现，一般在课堂头5分钟左右，学生容易进入兴奋状态，有听课的欲望，这段时间个别提问可以适当少些，提问主要是针对面上的引导。但是到了课堂的后阶段，许多学生会出现疲态，即使基础较好的同学思维也会出现松驰，后进生更加听不下去。所以，每节课的中、后段更要创造条件，激活学生的思维，让不同层次的学生都参与课堂，这样就需要老师根据学生的层次、行为差异及心理特征进行有针对性的提问。当中、下生出现疲态，跟不上教学进度时，教师应提出一些实操性问题，让学生亲自动手解答，快速调节他们状态，重入正常的课堂思维；当中、上生的思维有所涣散时，教师则应提出一些有挑战性、容易混淆的问题，让他们碰壁，在挫折中培养谦虚的态度和严谨的思维习惯。
提问要确定合理的答问对象。确定答问对象要考虑学生的学习基础并关注学生的心理特征。调查显示有相当多的学生怕被老师提问，有怕“课堂提问”心理的学生会尽量避开老师的目光。害怕老师提问，不仅使学习思维受阻，而且防碍师生间的信息和情感交流，直接影响学习效果。这些学生属于以下两个群体：一类是心理脆弱群体，一类是差生群体。因此，老师进行课堂提问时，要特别关注学生的心理特征，对害怕提问的两类学生群体要给予足够关爱或特别照顾，提问的难度不要太大，设计的问题由浅入深，由易到难，一环扣一环。对难度较大的问题或者是系统性较强的问题，教师还可以将问题分解为几个小问题，降低梯度，层层递进，帮助学生克服畏难情绪。
三、适当延长回答的“等待时间”，换取学生的“思维空间”
课堂中教师提出问题后要留给学生足够的时间思考，如果提出问题立即让学生作答，会导致学生思维肤浅，结果可能只有少数学生能跟上，大部分学生却是懵懵懂懂，久而久之，会导致学生参与课堂的积极性下降，注意力分散。因此，适当增加提问的“等待时间”以换取学生的“思维空间”非常必要。“等待时间”这一概念是美国心理学家罗伊在1974年提出的。她在研究课堂提问时提出，短的时间内学生是不可能进行充分思考并构思答案，他们的回答只能是长期学习积累下来的一种本能反应，或是从记忆库中调取知识片断进行应付。可见适当增加提问的“等待时间”，能推动不同层次的学生都能积极参与，对激发全体学生的思维起到非常重要的促进作用。
四、针对学生听课方式及物理基础的差异，进行有效的回问和追问
调查表明：大部分学生虽能认真听讲，但多以被动的方式接受知识同，缺乏对问题思考的热情和能力，教师提问时，常遇到学生不会回答的情况。碰到这种情况时如果置之不理或立即转而再提问其他学生，往往不利于解决学生心中的困惑，不懂的问题还是不能真正弄懂，久而久之，这些学生会对物理课产生厌倦情绪。应从教和学两方面的实际出发，进行合理的回问和追问。
（1）针对物理知识的特点，精心设计回问：比如对概念的回问可以从定义中的关键词是什么？定义此概念用到了哪些已有概念等方面入手；对定理、规律的回问可以从其条件、结论、适用范围入手；对例题、习题的回问则可以从题目的条件、解题思路、一题多解、相关联的知识入手；对实验的回问可以从原理、目的、器材、步骤、实验现象及本质等入手。此外，对于验证于理解或梯度较大的物理知识，教师可以通过更换提问方式或分解难度来进行有效的回问。
（2）针对不同层次的学生，确定回问的水平。根据“布鲁姆—特内教学提问模式”，结合学生的实际，把物理课堂中的回问分成由低到高五个水平，每一水平的回问都与学生不同水平的知识基础和思维活动相联系。
（3）为避免学生一知半解或思考问题不够透彻，教师应在容易混淆或难理解的知识上设计追问。一方面避免基础较差的学生随大流，滥竽充数，人云我云，没有自己的见解；另一方面避免（下转第117页）
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基础较好的尖子生满足于现状，不进入深层次思考，难以做到以不变应万变。因此，无论对后进生还是尖子生的教学都应实施必要的追问。
这样，通过步步追问，调动了学生的积极性，激发了他们的求知欲，学生就会主动去探索，无论是基础好的还是基础差的学生都能够找准自己的缺陷并加深理解，从而获得成功的喜悦。同时在追问的过程中兼顾到全体学生，让不同层资助的学生都有广阔的思维空间，使教学效益最大化。
总之，“课堂提问”作为“教师促进学生思维，评价教学效果，推动学生实现预期目标的基本控制手段”，是沟通教师、教材及学生联系的桥梁。课堂上教师发问和学生答问既是教学信息的传播过程，又是师生情感交流与合作的过程。因此，教师要全面认识和发挥提问的教学价值，强化“课堂提问在”的调控作用，纠正物理课堂中学生的不良学习行为，缓解物理学科的分化现象，促进不同层次学生的发展，挖掘课堂教学的最大效益。