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【摘要】语文是社会生活交往的重要工具，也是承载母语文化和情义价值的媒介和载体。因此，语文教学决不能停留在内容、含义的层面上，而需要引领学生不断探寻言语形式的内在秘妙，在感知文本言语形式和写作方法的基础上，与文本的内容、情感、主题相得益彰，促使语文教学达成“言意兼得”的教学效果。
【关键词】言意兼得 共融共通 品析词句 实践迁移
著名思想家歌德曾经说过：“文学作品的内容人人看得见，含义只有有心人得知，而形式对于大多数人是一个秘密。”语文是社会生活交往的重要工具，也是承载母语文化和情义价值的媒介和载体。因此，语文教学决不能停留在内容、含义的层面上，而需要引领学生不断探寻言语形式的内在秘妙，在感知文本言语形式和写作方法的基础上，与文本的内容、情感、主题相得益彰，促使语文教学达成“言意兼得”的教学效果。
例如，在统编版教材《梅花魂》一文中，作者借助梅花描写了一位老华侨对祖国深深的眷恋之情，通过这位老华侨对一幅墨梅图的珍惜与爱护，尤其是人物在具体情境下的言行细节，展现了其对祖国的深深思念之情以及作为一名中国人的民族气节。整篇文章语言富有内涵，情深意浓，是一篇文质兼美的典范之作。面对这样一篇典型的借物抒怀的文章，既要探索其内在意蕴，又要把握其文本言语形式，才能实现言意兼得的教学效果。为此，教师就需要着力引导学生品词析句，思辨感怀，实践迁移，在运用融通的过程中促进学生语文能力的不断生长。
一、品析词句，在感知欣赏中开掘文本语言之意蕴
文学性作品在语言的运用和创作过程中，作者常常并不会将自己的想法、心态和情感直接表达出来，而是将其蕴藏在所表达的语言之中，这就使得文学性作品的语言中蕴藏着丰富的内涵和情韵。教师要紧扣文本表达的内在意蕴，将教学的关注点聚焦在文本意蕴深处，真正为学生核心能力的生长服务。
在《梅花魂》中，作者对赠送墨梅图和弄脏墨梅图这两个情节的描写是下了功夫的，这是体现浓郁的祖孙情义和老人深厚的爱国之情的重要部分。教学这一部分内容时，教师就需要引领学生深入到文本语言的内在世界中，通过品析词句，徜徉在文本语言的情意之中。教师先组织学生自由默读课文的第3～12自然段，并分别运用直线和波浪线，将人物语言、神态、动作的细节性语句圈画出来，然后再通过反复朗读形成自己独特的阅读感悟，并记录下来。在实践交流过程中，有的学生认为这是一位酷爱梅花的老人，但这样的解读并没有真正揣摩出课文的真实情韵。为此，教师紧扣学生所提及的“酷爱”一词，以及课文中“外公发脾气”的细节，引领学生进行细致化深入阅读，并进行深入思考：为什么脾气一向很好的外公，在“我”不小心弄脏了墨梅图之后，却“大发脾气”呢？学生结合自己的理解，朗读课文中的相关语句，走进了人物的内心世界，教师则引领学生尝试将自己的理解通过朗读语段的方式表达出来，将外公揩拭墨梅图小心翼翼的样子读出来。随后，再紧扣课文中“轻轻”和“慢慢”这两个词语，想象并描述老人的样子，与老人内心的情感形成对应和共鸣。
纵观整个板块的教学，学生通过自主阅读、形成感悟、批注倾吐的思维过程，牢牢把握了文本表达中的关键性词语，将教学的重点聚焦在人物的动作神态上，并借助文本的语言渗入到文本的内在情感之中。通过品味和朗读并进的方式，再现人物细致入微的情感元素，达成了将语言文字和思想情感的有机融合。
二、思辨感知，在实践操作中搭建文本语言之平台
在文本表达實践的过程中，教师不能仅仅凭借老思维、老方法思考与体悟，而需要从另外的视角和维度展开实践表达。为此，我们需要在常规性思维模式下，引领学生尝试运用思辨性的方式，体悟与感知文本中的语言，从而达到意想不到的教学效果。
仍以《梅花魂》一文为例，这篇课文之所以具备丰富的情感，与作者一唱三叹的语言特质和独特的表达特色紧密相关，使得整个表达的过程充满了起伏与波动。教师引领学生采用思辨性的思维方式，不仅能够准确地理解文本的语言，同时还能够探寻文本语言的弦外之音、言外之意。
比如，在学生理解了课文内容之后，教师告知学生，老师在朗读时发现了很多矛盾的地方，要求学生仔细默读课文，并将自己发现的矛盾之处圈画出来，并相机思考：作者为什么要这样描写？究竟是作者的疏忽，还是有另外的深意呢？这样的问题就有效地扭转了学生的常态性思维，使学生将内在思维朝着文本的深处迈进。有的学生发现“我”弄脏了外公的墨梅图时，外公大发雷霆与他平时的好脾气就是一种矛盾。当学生有了自己的收获并与班级中其他学生进行交流时，有部分学生就提出了自己不同的看法：外公之所以发火是因为这幅画是祖国的象征和代表，在外公心目中有着很重的分量，无论是发火，还是后来的赠送，其实都体现了外公对祖国的一片深情厚谊。有的学生指出课文中曾经先后三次描写外公哭了，这与一位成熟的老人身份不符，也是一种矛盾的体现。但有学生认为这并不是矛盾，此时年事已高的外公对祖国有着浓烈的爱，很长时间没有回家乡了，难以抑制对祖国的热爱，才三次泪流不止……在学生的阅读、交流分享的过程中，教师将看似矛盾实则蕴藏着丰富情感的语句集中呈现，引导学生在实践探究的过程中进行朗读感知，将学生的情感体验上升到一个全新的境界中。
在这一板块的教学中，教师没有将学生的思维停留在看似矛盾的表层，而是将学生的思维推向深处。正所谓“真理越辩越明”，文章的特色、语言的内在规律，就在这样朗读、感知、思辨的过程中越发清晰，最终镌刻在学生的内在意识之中。
三、实践迁移，在读写交融中开掘语言运用之通道
著名教育家叶圣陶先生曾经指出：“教材无非就是个例子。”文本所表现出来的个性化表达手法，教师应该在阅读教学中引领学生着力感知，并在实践表达的过程中搭建语用实践的平台，让学生在言意兼得的过程中提升内在认知意识，为学生语文核心能力的生长服务。
教学中，教师先借助于王维在《九月九日忆山东兄弟》中的千古名句“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲”，引领学生整体回忆这首诗的大意和创作背景，然后从创作的角度思考：作者为了表达自己对家乡亲人的思念，为什么写这些呢？在学生初步触及的基础上，教师再引导学生尝试将这样的诗句与今天所学习的这篇《梅花魂》联系起来，探寻两篇文本的共性特征。很快，学生认识到诗人所表达的情感，与这篇课文中老华侨内在的情感体验有着共通之处。为此，教师进行了写作方法的提炼：作者处理自己想要表达的情感，不是进行直抒胸臆的处理，而是智慧化地借助于相应的事物。随后，组织学生进行实践性回忆：在生活中，我们内心曾经涌动过哪些与对应的事物有关的情感？学生们的思维立刻就被激活了，他们有的说自己过生日时，外婆就送过一块手表，现在外婆去世了，这块表就包含了“我”对外婆的思念；有的说以前与自己关系最好的同学，现在转学了，每次看到他留给自己的钢笔，就会情不自禁地想到他……教师紧扣学生的交流内容，鼓励学生尝试运用课文中的写作方法，借助一种典型的事物，通过对人物言行细节的描写，将这种情感巧妙地抒发出来。
在这一案例中，教师一方面依托情感，一方面聚焦语言，创设了多样的感知渠道和实践平台，让学生在读后写，在写中读，实现了言意兼得的教学效果。
有人说：文章中暗藏着两个精灵，一个是外显的文字，一个是内隐的精神灵魂。怎样才能运用最精准、最适切的文字来刻画人物精神呢？教师就要充分利用文本的内在资源，促进学生言意兼得，让学生在品析感知、迁移运用的过程中成功捕获这两个精灵，在历练自身言语实践表达能力的同时，提升自己内在的精神修为。
【参考文献】
[1]周春燕.让言意相谐共舞——论言意兼得的阅读教学[J]. 语文教学通讯·D刊（学术刊），2015（5）.
[2]张云霞.言意兼得：阅读教学的应然选择[J]. 小学教学参考，2019（13）.
[3]张文扬，吴茜.意象 文本 语文——言意结合之阅读教学例谈[J]. 小学教学研究，2018（28）.
[4]陆伟伟.阅读教学中言意共生的实践探索[J]. 教学与管理，2019（8）.
[5]李忠琼.追寻融合言意的阅读教学[J]. 语文教学通讯：小学，2019（6）.
【关键词】言意兼得 共融共通 品析词句 实践迁移
著名思想家歌德曾经说过：“文学作品的内容人人看得见，含义只有有心人得知，而形式对于大多数人是一个秘密。”语文是社会生活交往的重要工具，也是承载母语文化和情义价值的媒介和载体。因此，语文教学决不能停留在内容、含义的层面上，而需要引领学生不断探寻言语形式的内在秘妙，在感知文本言语形式和写作方法的基础上，与文本的内容、情感、主题相得益彰，促使语文教学达成“言意兼得”的教学效果。
例如，在统编版教材《梅花魂》一文中，作者借助梅花描写了一位老华侨对祖国深深的眷恋之情，通过这位老华侨对一幅墨梅图的珍惜与爱护，尤其是人物在具体情境下的言行细节，展现了其对祖国的深深思念之情以及作为一名中国人的民族气节。整篇文章语言富有内涵，情深意浓，是一篇文质兼美的典范之作。面对这样一篇典型的借物抒怀的文章，既要探索其内在意蕴，又要把握其文本言语形式，才能实现言意兼得的教学效果。为此，教师就需要着力引导学生品词析句，思辨感怀，实践迁移，在运用融通的过程中促进学生语文能力的不断生长。
一、品析词句，在感知欣赏中开掘文本语言之意蕴
文学性作品在语言的运用和创作过程中，作者常常并不会将自己的想法、心态和情感直接表达出来，而是将其蕴藏在所表达的语言之中，这就使得文学性作品的语言中蕴藏着丰富的内涵和情韵。教师要紧扣文本表达的内在意蕴，将教学的关注点聚焦在文本意蕴深处，真正为学生核心能力的生长服务。
在《梅花魂》中，作者对赠送墨梅图和弄脏墨梅图这两个情节的描写是下了功夫的，这是体现浓郁的祖孙情义和老人深厚的爱国之情的重要部分。教学这一部分内容时，教师就需要引领学生深入到文本语言的内在世界中，通过品析词句，徜徉在文本语言的情意之中。教师先组织学生自由默读课文的第3～12自然段，并分别运用直线和波浪线，将人物语言、神态、动作的细节性语句圈画出来，然后再通过反复朗读形成自己独特的阅读感悟，并记录下来。在实践交流过程中，有的学生认为这是一位酷爱梅花的老人，但这样的解读并没有真正揣摩出课文的真实情韵。为此，教师紧扣学生所提及的“酷爱”一词，以及课文中“外公发脾气”的细节，引领学生进行细致化深入阅读，并进行深入思考：为什么脾气一向很好的外公，在“我”不小心弄脏了墨梅图之后，却“大发脾气”呢？学生结合自己的理解，朗读课文中的相关语句，走进了人物的内心世界，教师则引领学生尝试将自己的理解通过朗读语段的方式表达出来，将外公揩拭墨梅图小心翼翼的样子读出来。随后，再紧扣课文中“轻轻”和“慢慢”这两个词语，想象并描述老人的样子，与老人内心的情感形成对应和共鸣。
纵观整个板块的教学，学生通过自主阅读、形成感悟、批注倾吐的思维过程，牢牢把握了文本表达中的关键性词语，将教学的重点聚焦在人物的动作神态上，并借助文本的语言渗入到文本的内在情感之中。通过品味和朗读并进的方式，再现人物细致入微的情感元素，达成了将语言文字和思想情感的有机融合。
二、思辨感知，在实践操作中搭建文本语言之平台
在文本表达實践的过程中，教师不能仅仅凭借老思维、老方法思考与体悟，而需要从另外的视角和维度展开实践表达。为此，我们需要在常规性思维模式下，引领学生尝试运用思辨性的方式，体悟与感知文本中的语言，从而达到意想不到的教学效果。
仍以《梅花魂》一文为例，这篇课文之所以具备丰富的情感，与作者一唱三叹的语言特质和独特的表达特色紧密相关，使得整个表达的过程充满了起伏与波动。教师引领学生采用思辨性的思维方式，不仅能够准确地理解文本的语言，同时还能够探寻文本语言的弦外之音、言外之意。
比如，在学生理解了课文内容之后，教师告知学生，老师在朗读时发现了很多矛盾的地方，要求学生仔细默读课文，并将自己发现的矛盾之处圈画出来，并相机思考：作者为什么要这样描写？究竟是作者的疏忽，还是有另外的深意呢？这样的问题就有效地扭转了学生的常态性思维，使学生将内在思维朝着文本的深处迈进。有的学生发现“我”弄脏了外公的墨梅图时，外公大发雷霆与他平时的好脾气就是一种矛盾。当学生有了自己的收获并与班级中其他学生进行交流时，有部分学生就提出了自己不同的看法：外公之所以发火是因为这幅画是祖国的象征和代表，在外公心目中有着很重的分量，无论是发火，还是后来的赠送，其实都体现了外公对祖国的一片深情厚谊。有的学生指出课文中曾经先后三次描写外公哭了，这与一位成熟的老人身份不符，也是一种矛盾的体现。但有学生认为这并不是矛盾，此时年事已高的外公对祖国有着浓烈的爱，很长时间没有回家乡了，难以抑制对祖国的热爱，才三次泪流不止……在学生的阅读、交流分享的过程中，教师将看似矛盾实则蕴藏着丰富情感的语句集中呈现，引导学生在实践探究的过程中进行朗读感知，将学生的情感体验上升到一个全新的境界中。
在这一板块的教学中，教师没有将学生的思维停留在看似矛盾的表层，而是将学生的思维推向深处。正所谓“真理越辩越明”，文章的特色、语言的内在规律，就在这样朗读、感知、思辨的过程中越发清晰，最终镌刻在学生的内在意识之中。
三、实践迁移，在读写交融中开掘语言运用之通道
著名教育家叶圣陶先生曾经指出：“教材无非就是个例子。”文本所表现出来的个性化表达手法，教师应该在阅读教学中引领学生着力感知，并在实践表达的过程中搭建语用实践的平台，让学生在言意兼得的过程中提升内在认知意识，为学生语文核心能力的生长服务。
教学中，教师先借助于王维在《九月九日忆山东兄弟》中的千古名句“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲”，引领学生整体回忆这首诗的大意和创作背景，然后从创作的角度思考：作者为了表达自己对家乡亲人的思念，为什么写这些呢？在学生初步触及的基础上，教师再引导学生尝试将这样的诗句与今天所学习的这篇《梅花魂》联系起来，探寻两篇文本的共性特征。很快，学生认识到诗人所表达的情感，与这篇课文中老华侨内在的情感体验有着共通之处。为此，教师进行了写作方法的提炼：作者处理自己想要表达的情感，不是进行直抒胸臆的处理，而是智慧化地借助于相应的事物。随后，组织学生进行实践性回忆：在生活中，我们内心曾经涌动过哪些与对应的事物有关的情感？学生们的思维立刻就被激活了，他们有的说自己过生日时，外婆就送过一块手表，现在外婆去世了，这块表就包含了“我”对外婆的思念；有的说以前与自己关系最好的同学，现在转学了，每次看到他留给自己的钢笔，就会情不自禁地想到他……教师紧扣学生的交流内容，鼓励学生尝试运用课文中的写作方法，借助一种典型的事物，通过对人物言行细节的描写，将这种情感巧妙地抒发出来。
在这一案例中，教师一方面依托情感，一方面聚焦语言，创设了多样的感知渠道和实践平台，让学生在读后写，在写中读，实现了言意兼得的教学效果。
有人说：文章中暗藏着两个精灵，一个是外显的文字，一个是内隐的精神灵魂。怎样才能运用最精准、最适切的文字来刻画人物精神呢？教师就要充分利用文本的内在资源，促进学生言意兼得，让学生在品析感知、迁移运用的过程中成功捕获这两个精灵，在历练自身言语实践表达能力的同时，提升自己内在的精神修为。
【参考文献】
[1]周春燕.让言意相谐共舞——论言意兼得的阅读教学[J]. 语文教学通讯·D刊（学术刊），2015（5）.
[2]张云霞.言意兼得：阅读教学的应然选择[J]. 小学教学参考，2019（13）.
[3]张文扬，吴茜.意象 文本 语文——言意结合之阅读教学例谈[J]. 小学教学研究，2018（28）.
[4]陆伟伟.阅读教学中言意共生的实践探索[J]. 教学与管理，2019（8）.
[5]李忠琼.追寻融合言意的阅读教学[J]. 语文教学通讯：小学，2019（6）.