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摘要： 教育学本土化是中国教育学人百余年来努力的方向。最近四十余年，教育研究者从历史反思走向实践探索和理论构建，推进了教育学的本土化转向。其中，以吴杰先生为代表，提出了“跳出凯洛夫”的主张，开启了中国教育学本土化的新进程;以潘懋元先生为代表，开创了高等教育学科，诠释了中国教育学的本土化构建。当代中国教育学要“跳出”的已不仅仅是凯洛夫，而是要跳出意识形态之争，跳出教条主义之累，跳出妄自菲薄之虞，获得真正的创新与超越。教育学本土化需要有更加开放包容的态度，实现教育理论学习与借鉴的“多元化”;需要研究者扎根中国大地，推进本土创新，积淀地方性知识，走出“中西二元对立”思维藩篱，实现教育学的本土化与科学化。
关键词：新中国;教育学;本土化;吴杰;潘懋元
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2020）04-0023-08
引子：始于中国人民大学专修班的教育学本土化情结
这是一个从70年前开始的久远故事。70年前新中国成立，教育学如同其他学科一样开启了新征程。而破题则要从115年前说起。
教育学在中国，滥觞于清末民初，在经历短暂的移译外国（主要是日本）教育学著述之后，1905年王国维编著出版了第一部《教育学》。回首中国教育学百余年发展史，可清晰看见贯穿于其中的一条重要线索，就是对教育学本土化的追寻与探索。这一过程分为三部曲：引进（西方理论和方法运用于中国教育问题分析）、融合（将古今中外的教育思想融会贯通）、创新（致力于创造地方知识以丰富世界教育理论）。教育学者们为此矢志不移，摩顶放踵，从王国维到陶行知，从晏阳初到陈鹤琴，从舒新城到林砺儒，无论理论研究还是实践探索，都取得了足令后世仰望的成就。新中国成立后，从全盘苏化到批判反思、从思想解放到学习欧美、从全球化借鉴到本土化构建，期间几多反复，历经波折，但致力于教育学中国化的努力一直未曾止步。20世纪50年代末，业内学者批评凯洛夫教育学，呼吁教育学要结合中国实际;20世纪60年代初，刘佛年主持编撰了新中国第一部《教育学》教材;丁浩川作为第一批马克思主义教育学者和高校领导者的代表，曾表达“想写一本具有中国特色的教育学”的愿望[1]（P182）。时至今日，教育学本土化仍是研究者们孜孜以求的愿景和行动。20世纪80年代，当中国教育学走过了之前30年的跌宕起伏，本土化构建才又重新出发。迄今又历40载，伴随着社会变迁、思想解放和文化激荡，教育学也迎来了发展的春天，一大批卓越的教育研究者在本土教育理论构建和实践探索方面成果卓著。
这批学者中有一个特殊群体，他们来自1950年至1952年间由各高等学校陆续选送至中国人民大学的教育专修班（1952年春院系调整后，并入北京师范大学并扩展为“大学教师进修班”）。这批跟随苏联专家学习教育学的青年教师，包括东北师范大学的吴杰、王逢贤、梁忠义，北京师范大学的黄济、张同善，华东师范大学的瞿葆奎，厦门大学的潘懋元，华中师范学院的王道俊，开封师范学院的王汉澜……。他们后来成长为支撑新中国教育学科建设和发展的中坚力量，经历和见证了新中国教育学发展的曲折历程，也在各自领域为教育学本土化作出了卓越贡献。其中的两个人物和事件颇有时代标志和历史深意：一是吴杰先生在《教育研究》1980年第1期发表题为《从凯洛夫教育思想体系中解放出来——以时代要求和我国特点研究教育理论和教育实践》的文章（以下简称“解放宣言”），发出了“跳出凯洛夫”、呼唤与践行中国教育学本土化的宣言;二是潘懋元先生于1981年组织编写中国第一部《高等教育学》著作，招收了全国第一批高等教育学专业的硕士研究生，正式开启了教育学的创新发展之路——构建高等教育学學科体系（1983年高等教育学被国务院学位委员会确定为教育学属下的二级学科）。
吴杰和潘懋元两位先生作为新中国第一代教育学者的代表，既是前苏联教育学（以凯洛夫教育学为主）的引进者、传播者、实践者，又是改革开放之初率先冲破前苏联教育学桎梏，跳出“冷战”意识形态窠臼，推进中国教育学本土化的倡导者、行动者、构建者。他们代表着一代教育学人的思考、呼唤与行动，通过对他们思想和实践的回顾，举要驭繁，可以洞悉新中国教育学本土化的脉络和成就。
一、“跳出凯洛夫”：吴杰的“解放宣言”
新中国教育学奠基于以凯洛夫教育学为代表的苏联教育学之上。在社会制度和意识形态等因素的影响下，新中国实行了向苏联“一边倒”的国策，并开始完全按照苏联模式建设国家，这一国策对我国教育学也产生了根本性影响。正如刘少奇在1949年10月中苏友好协会成立大会上所说的，“我们要建国，同样也必须‘以俄为师’，学习苏联人民的建国经验”;“苏联有许多世界上所没有的完全新的科学知识。我们只有从苏联才能学到这些科学知识，例如经济学、银行学、财政学、商业学、教育学等”[2]（P4）。在全面学习苏联社会主义先进教育经验的方针指导下，我国开启了全面学习苏联教育经验和教育理论的进程，直到20世纪60年代中期中苏关系破裂为止。其主要举措有四：一是派出留学生学习苏联教育学。1951年8月首批375名留学生启程前往苏联，其中研究生136名。至1960年，我国每年派往苏联的留学生，少时200多人，多时达600多人，约占十年中全部留学生总数的90%。1961年至1965年，每年派往苏联的留学生减为几十人、几人[2]（P45）。二是学习和推广苏联的教育经验。地域上首先从东北地区开始，东北的高等学校也顺理成章地成为引介苏联教育理论的先行者。“东北人民政府教育部组织力量以苏联十年制中学的自然科学各科教科书为蓝本，编译中学教科书，从初中一二年级开始逐步采用，并大量翻译介绍苏联教育文献。教育行政部门组织干部参观旅大苏联中学。许多学校根据苏联学校校规精神制定本校校规。少数学校试行评定学生成绩的五级分制，废除百分制。旅大地区各中学及东北实验学校的两个班全部采用苏联教学方法。”[2]（P9-10）三是延请苏联专家培训我国高校的教师和研究者。1950年10月，各地选派财经、文教、农业各学院教师75人，到中国人民大学、北京师范大学和北京农业大学中有苏联专家直接指导的各系科教学研究室学习[2]（P16）。四是翻译引进苏联教育理论著作和教材。在众多被译介的苏联教育家著作中，凯洛夫的《教育学》影响最为深远。尽管苏联教育学理论众多，但因为凯洛夫《教育学》引介较早，且是根据《联共（布）党史》的指导思想编写的，因此很快就被确定为我国教育理论的“圣经”，奠定了其在新中国教育学的核心地位，以至在倍受批判的情况下依然余绪不断，影响中国教育学几十年。 凯洛夫的教育学理论从1948年引入中国，到1951年全部出版，再到1956年遭受批判，在中国的推广时间并不很长，但因推广力度大、程度深、范围广，其影响直到改革开放的新时期，可谓深远。它给新中国教育学涂抹下的历史底色，虽经历次批判仍难以消解，甚至已经内化为中国教育学者的思维方式。与引进凯洛夫教育学相伴而行的是对杜威教育学的批判。1950年10月，《人民教育》第一卷第6期发表曹孚的《杜威批判引论》，指出“要批判旧教育思想，首先应该批判杜威，要充分批判杜威，必须批判他的教育思想基础——哲学体系”[2]（P28）。这种服务于意识形态、有失客观和深度的批判，加深了我国教育界对美国教育理论的误解甚至敌视以及对苏联的依赖。而1956年开始到“文革”期间对凯洛夫教育学的批判运动总的来看也是情绪化的，它不是站在科学理性立场的教育问题探讨，而完全是从意识形态出发的政治说辞。这样的批判，既不可能发现凯洛夫教育学的理论缺陷，也无助于构建出符合中国国情的本土化教育学，更導致我们几十年后仍然不能摆脱凯洛夫教育学的影响。例如，1961年全国文科教材会议后，刘佛年主持编撰的新中国第一部《教育学》教材，“确定了教育与社会发展和教育与人的发展两大基本规律，首次提出了教育与生产力的关系以及教育不完全是上层建筑的问题”[1]（P185）。这无疑是教育学中国化的可贵探索，但其基本体系和立论仍然深深蒙上凯洛夫教育学的色彩。直到20世纪80年代，凯洛夫教育学仍是主导中国教育学理论研究、教学与实践的重要依据。
伴随着改革开放，西方现代教育思想在被阻断数十年后开始重新进入我们的视野，几十年间西方教育产生的新思潮不断冲击中国教育理论界。布鲁纳的认知发展理论、布鲁姆的教育目标分类学等，犹如春风吹皱了中国教育学界沉寂多年的思想之湖。对西方教育了解的不断深入和向西方教育制度的学习，迫使中国教育界开始再一次反思以凯洛夫为代表的苏联教育学，以更宽广的视野和胸怀去接纳多元的现代教育学知识。因此，20世纪70年代末开始，伴随扑面而来的思想解放大潮，以吴杰先生为代表的一批中国教育学者开始了反思凯洛夫教育学和重构我国教育学的新思考。
一石激起千层浪，吴杰先生在《教育研究》1980年第1期发表题为《从凯洛夫教育思想体系中解放出来》的文章，可谓是重启中国教育学本土化进程的宣言。吴杰认为，“凯洛夫的教育思想还牢牢地束缚着人们的思想，不突破这种束缚，不利于为四个现代化服务”，因此“在新的历史时期，我们要的是根据新情况研究和解决新问题，凯教是三十年代的产物，这就决定了它不可能提供我们解决新问题的经验和方法”[3]（P34-38）。吴杰对凯洛夫教育学的反思和“跳出凯洛夫”的宣言，发布于刚刚开始融化思想禁锢之冰河的1980年的中国，如雷贯耳，振聋发聩，代表了中国教育学界思想解放的先声，也成为四十年来教育学本土化的主流声音。值得一提的是，吴杰1951年奉派在中国人民大学教育专修班进修，是新中国首批学习、传播和教授凯洛夫教育学的高等学校教师，三十年后由他的“解放宣言”吹响批评凯洛夫、推进本土化的号角，不啻于中国教育理论发展之机缘巧合和螺旋上升，深刻反映了一代人的历史际遇与教育理论发展的内在逻辑。
如果我们把吴杰的“解放宣言”放在中国改革开放伊始的历史背景中观察，不能不钦佩其理论勇气与论辩功力。当时不少人认为“凯洛夫教育学是社会主义的，可以用”，吴杰以史料为据、学理为经、比较为纬，对教育本质、课程和教育结构、知识和培养能力、教学过程的指导原理等问题条分缕析，并前瞻性地指出控制论、程序教学对教育教学的借鉴价值[3]（P34-38）。历史地分析，新中国教育界以凯洛夫教育学为主流话语的“全面学苏”，有其历史必然性与合理性，其之于中国教育学本土化，既是一定时期的障碍，也是长远发展的动力。因为“学苏”根本上是新中国理论界向外国学习与借鉴，如果没有国际对话与互动，本土化问题也就不复存在。本土在与世界的比较中凸显，差异在相互关系中产生，“教育学本土化是从本土教育实践问题出发进行教育理论创新，并与国际教育理论对话的过程”[4]。引进学习凯洛夫没错，错在观念上的“全面学习，排斥其他”，错在实践上的“照搬照抄，形式主义”，所以吴杰先生呼吁要“解放出来”，是要将与凯洛夫和苏联教育学的单一对话，转变为与所有先进理论（国家）的多元对话，是要将照搬“老大哥”现成经验转变为扎根本国实际研究新问题。
吴杰先生不仅作理性反思，还躬亲实践，致力于推进教育教学理论与实践在中国的传承与进步，他1986年主编的著作《教学论——教学理论的历史发展》，呈现了多元地、历史地叙述教学理论的构思，以及汲取世界最新思想和科技发展中国本土教学理论的努力。“我们并不强调在教学理论上探求独一无二的、绝对的本质、规律和模式，而是主张兼容众家之长，重视基础理论，把握时代信息和我国的特点与现实要求，总结经验，开创新的研究方向。”[5]该书贯穿古今，包容中外，体现了反思凯洛夫教育学“独一无二”地位的批判性、开阔的学术视野和独立探究之精神，为其后近四十年旨在为教学理论注入中国经验与知识增量的本土化改革指明了方向，殊为可贵。当时，吴杰在坚持“解放宣言”、呼吁“跳出凯洛夫”窠臼的同时，还身体力行推介外国最新教育思想与流派，认为中国教育学的发展需要向世界广泛借鉴先进的理论成果。笔者之一（刘晖）于20世纪80年代中期在吴杰先生门下问学，曾协助他编撰《外国现代主要教育流派》一书。该书从时代背景、代表人物、基本观点和特征、影响与评价等方面，系统介绍了19世纪以来产生世界范围影响的16个教育流派和思潮。他在阐述著作旨趣时指出：“为了适应我国教育改革的需要，博采众家之长，探索教育发展规律和理论，开创教育研究的新方向，研究各教育流派的理论和实践，是十分必要的。”[6]这充分显示了吴先生汲取西方各家理论之营养，丰富中国教育学说的宽阔学术视野与本土使命感。
此后中国教育学的发展与创新，大抵是沿着吴杰先生的思路行进，足见其合理性、前瞻性和代表性。值得关注的是，教育学本土化历程与中国人文社会科学最近四十余年的诉求和努力是一致的，或者说教育学本土化是人文社科的发展趋势之一。众所周知，中国传统学术规制与近现代人文社会科学范式相去甚远，后者的体系结构是以欧美为蓝本建立起来的，它“所有的研究范型、理论工具、方法路径、设计旨趣均是西方的，基本上是一种全盘性的横向移植，这套西方的解释体系与中国经验之间存在着巨大的脱节”[7]。这种脱节既是百年以来学者们持续的内心纠结，也是政治家实现民族国家自强的实际困扰。于是，近四十年来随着思想解放与经济振兴，学术界向“本土化”“中国化”的转型也就应运而生。这一时期的教育学界，人们开始对凯洛夫教育学的性质、理论体系及其问题进行较为深入的反思和评价，为我国教育学研究逐步走出凯洛夫影响，构建本土化的中国教育学奠定了观念和理论基础。吴杰的“解放宣言”是一种观念的力量，引领并逐渐聚集了改变教育学科现实的共识。“没有一种力量，比观念更具有颠覆性。”[8]举凡政治经济、科学技术、学术思想、文化艺术的进步均源于观念的解放。从这个意义上说，吴杰的宣言已然超越个体和时空，历经起承转合、时代变迁，成为催生中国教育学本土化累累硕果的思想力。吴杰的“解放宣言”是整个20世纪80年代教育学者们重启教育学本土化的代言，代表的是20世纪50年代从中国人民大学“教育专修班”走出来的新中国首批教育学者的心声。这些杰出代表发出了时代最强音。例如，黄济先生作为当年人大“教育专修班”的助教、我国第一个向苏联专家学习苏维埃教育学的教师，率先反思：“凯洛夫教育学对教学中的教与学、师与生的关系（教师主导与学生主体的关系），学习知识与发展认知能力的关系（学与思的关系），学习科学知识与形成科学世界观的关系（知识与道德的关系）等，都未全面地、辩证地处理好。”[1]（P65）1980年秋，黄济开设了新中国成立后全国第一堂“教育哲学课”，这是对“全面学习苏联”的一项清算;之后两年内他出版了《现代教育论》和《教育哲学初稿》[1]（P67-68），这是与吴杰“解放宣言”几乎同时的默契与呼应。嗣后，王道俊和王汉澜的《教育学》、王逢贤的《德育新论》、瞿葆奎的《元教育学研究》、潘懋元的《高等教育学》等一批具有原创价值的著作应运而生，他们共同主张“坚持以我为主，博采各国之长”，彰显着中国教育学向本土化转型的铿锵步伐。 二、高等教育学：潘懋元的本土化构建
中国教育学本土化的一个重要标志是学科的不断分化、学科体系的丰富和新学科的构建。正如瞿葆奎教授所说，中国教育学在20世纪80年代以来通过衍生性分化和交叉性分化，形成了庞大的教育学“家族”[9]。在这个庞大的教育学科群中，潘懋元先生开创的高等教育学科的发展历程，很好地诠释了教育学的本土化转型与发展。在西方，高等教育学通常被认为是一个问题域或一个研究领域，并未将其与教育学学科建设联系在一起，作为学科的高等教育学的建立与发展并不受关注;而在中国，它却成为教育学本土化的典型例证，或者说是教育学科的丰富与延伸。潘懋元对教育学本土化的贡献，在于他开创了高等教育学科。通常认为，一门學科的产生要有自己的学科概念与体系、在高等学校中设立学科（专业）培养学生、成立专业学会、出版专业期刊、形成专业队伍。在潘先生60多年呼吁呐喊、著书立说、策划推动、培育人才的身体力行下，作为教育学科“新秀”的高等教育学逐步具备了所有学科要素，且不断发展壮大，学科建制日臻成熟。这一切源于他对中国教育学本土化的“初心”，源于他丰富的教育实践与理论勇气。因此，理论创新才有底气和自信，才有说服力和影响力。
潘懋元先生早在20世纪50年代就敏锐地感觉到“不能把大学生当成小学生一样来教育”，倡议建立研究大学和大学生的新学科——1957年撰文呼吁要重视高等专业教育，建立一门高等学校教育学[10]。此种理论创新的敏锐和勇气，也与其时教育界对凯洛夫教育学的反思并行不悖。1978年潘先生在《光明日报》上发表题为《必须开展高等教育的理论研究》的文章，再次倡议建立高等教育学学科，得到全国高等教育界的热烈关注与支持。他提出：“必须像‘学前教育学’那样，逐步地建立一门以研究高等专业教育为对象的‘高等教育学’，作为整个教育科学的一个分支学科。”[11]此后六年间，他通过一系列努力，终于完成了高等教育学科的初步构建，开创了中国高等教育的诸多“第一”：第一个提出建立高等教育学科;创建第一个高等教育研究专门机构;发起成立第一个全国性高等教育学会;招收中国第一批高等教育学专业研究生;编写第一部《高等教育学》专著。这些“第一”的实现，标志着高等教育学这一崭新学科在中国的诞生[12]（P3），也与吴杰先生“解放宣言”的本土化取向南北呼应、相映成趣。
潘懋元先生的高等教育学科构建体现出强烈的本土意识和中国特色。首先，结合中国学科发展实际，突破苏联“惯习”和欧美“经验”，使高等教育研究在中国成为一个独立学科。20世纪40年代苏联的《高等学校教育学原理》仅限于研究课堂教学和德育。在学习苏联经验的基础上，潘懋元先生认为，高等教育学不应只关注课堂教学和德育，应扩展到整个高等教育领域，这一突破成为高等教育学科建设的根基。而在欧美国家，高等教育只被认为是一个研究领域，不具备成为一个学科的基础。潘懋元先生认为，高等教育研究具有各国的特色和文化性格，应立足各自国情探索自己的发展道路。“高等教育研究，作为一门学科建制，既体现了这一研究领域的本质特征，也符合中国对人文与社会科学研究的传统，更是现实的需要。”[13]正是这种本土意识和本土情结，中国高等教育学才得以独树一帜，成为中国特色的教育分支学科。其次，从时代背景出发，突破传统的学科构建方法，开创了“由外而内、内外并进”的学科建设思路。传统的学科发展方式通常是“由内而外”的，即先开展理论构建，再进行行政建制，但中国高等教育学科的建立却因其时代原因，走出了一条独特的发展道路。20世纪80年代，高等教育学研究刚刚起步，理论积淀薄弱，但高等教育实践却强烈呼唤高等教育学的专门化和理论化。在这种情况下，潘懋元先生认识到，传统的由内而外的学科建设道路过于缓慢，不能满足时代对高等教育学的特殊要求，必须反其道而行之，先通过外部建制建立学科，再助推内部建制的形成。实践证明，潘懋元先生这种基于中国国情的“由外而内、内外并进”的学科建设尝试和创新是成功的。
在理论研究方面，“潘懋元教授在高等教育领域中的研究范围很广，从历史到现状，从中国到外国，从外部到内部，从宏观到微观，都有许多独到的见解”[12]（P132）。他创造性地提出了一系列理论，例如高等教育本质论、教育内外部关系规律理论、中国高等教育大众化理论、高等学校基本职能理论、民办高等教育理论、高等学校课程与教学理论、高等教育学科发展阶段理论、高等教育学科方法论等。
潘懋元先生的理论创新，始终透射出浓厚的本土情怀。他的研究既不会囿于本土、故步自封，更不会崇洋媚外、食洋不化，而是以开放的态度创建符合中国实际的高等教育理论。20世纪80年代初期，潘懋元先生指出：“研究高等教育学，应以研究高等教育事业发展和改革过程中的重大实际问题和理论问题为中心，以建立具有中国特色的社会主义高等教育学科体系为目标”;“建国前的‘全盘西化’、建国后的‘全盘苏化’都是不足取的，应当从我国国情出发，坚持以我为主，博采各国之长”[14]。而对于80年代后期学术界盲目崇拜西方理论现象，潘懋元先生提出了批评。他认为，教育研究要“立足国情、面向世界”，“这条路这样走，能走出自己的特色”[15]（P420-422）。1998年，潘懋元先生为《高等教育研究在中国》（英文版）所作的《高等教育研究在中国发展的轨迹》一文明确指出：“中国高等教育学科是中国本土产生与发展起来的，而不是从他国引进的。……中国高等教育理论的主流，始终带着浓厚的本土气息。”[15]（P195-196）进入21世纪，潘懋元先生对教育理论界流行的“依附理论”提出了批评：“中国高等教育研究近三十年的繁荣发展历史已经证明了坚持独立自主的发展道路是正确选择，各国社会科学发展的历史也证明了，没有哪个国家是通过选择依附发展的道路成为社会科学研究强国的。依附发展和从属理论不仅解决不了中国的实际问题，还会对高等教育研究的健康发展产生负面影响。”[15]（P322）从潘懋元先生的观点可以看出他所秉持的本土化理念，正如他曾引述杜祖贻教授所言，“亦步亦趋，终身奴仆;借鉴超越，方成主家”，既有国际视野，又有本土情怀，才是教育学研究者应有的理论态度。 潘懋元先生创建高等教育学科伊始就十分重视对高等教育实践问题的研究，他将高等教育实践研究作为研究者的重要使命和学科发展的基本动力。他所关注的中国高等教育实践问题涉及高等教育的各个领域，其中高等教育与市场经济问题、中国高等教育大众化问题、民办教育问题、应用型本科问题、高等职业教育问题、高校办学自主权问题等都颇具代表性。这反映了潘懋元先生扎根中国本土教育实践的精神。
在高等教育学科构建中，潘懋元先生始终坚持立足高等教育实践。他早在1978年就指出：“社会主义新中国的高等教育实践为建立新学科提供了丰富的材料，高等教育发展需要这样的新学科。”[15]（P31）他从高校工作实践中发现了高等教育与基础教育的不同，进而催生出建立高等教育学科的思想。他认为，“如果我们老是只围绕一个方面，即高等教育学科建设问题讨论下去，不去接触火热的高等教育实践，就会由于钻牛角尖而走到死胡同”[16]。此外，他还非常强调高等教育必须走群众路线、必须团结和发挥高等教育一线工作人员的力量，认为“理论的源泉来自于实践，只有广大有实践经验的教师和干部支持、参与，高等教育研究领域才能富有生气”[17]。不难看出，“潘懋元等一批中国高教研究的开拓者，几乎都是在中国高等教育实际工作中摸爬滚打若干年后成长起来的，是地地道道的‘实践-理论派’……他们从实践中来，对实践中的活生生问题有切身感受，他们的理论更多地来自对本国实践中各种问题的思考”[18]。
三、地方性知识：本土化的力量源泉
回顾最近四十年的教育学发展历程，教育学本土化始终是新中国教育学者追求的目标。我们希望能够“跳出”外来教育理论的束缚，构建具有中国本土特色的教育学理论体系。而与20世纪80年代不同的是，随着外来教育理论的多元化，中国教育学要“跳出”的已不仅仅是凯洛夫，还有赞可夫、巴班斯基、杜威、蒙台梭利、皮亚杰、布卢姆、布鲁纳，等等。这时候的“跳出”具有了更广泛和深刻的意蕴，它要求我们不能再跟着别人亦步亦趋、解读注释，而是要跳出意识形态之争，跳出教条主义之累，跳出妄自菲薄之虞，获得真正的创新与超越，在人类教育文明的伟大成就基础上形成中国本土教育学，要将共享世界教育理论资源与贡献“中国经验”“中国知识”乃至“中国模式”结合起来，相得益彰。
当然，这种“跳出”不是故步自封、排斥开放，而是以更加开放包容的态度，积极吸收和借鉴世界各国的教育理论成果与实践经验，实现教育理论学习与借鉴的“多元化”。20世纪80年代以前，我们走的是一条“排他性”的本土化之路，单纯以自己的教育价值取向乃至政治价值取向去衡量和评价别国教育，甚至不惜去歪曲别国的教育理论与事实。这种基于狭隘民族观念的本土化路径，偏离了科学研究的学理和学术原则，走向了政治和意识形态的偏执，终究是走不通的。所幸改革开放以来我们认识到了这一问题，开始以开放、包容、客观的态度对待别国教育，形成了教育理论的多元引进和借鉴格局，这是一种好的态势。
外来教育理论的多元借鉴并非目的，它仅仅是教育研究后发者实现超越的必由之路。因为停留在借鉴层面是无法实现超越的，亦步亦趋的结果只能是毫无创新。真正的超越是在深入研究国外教育理论基础上的理论创新和自我生成，否则我们的教育学只能是“古今中外教育知识的堆积”，没有中国本土的魂。对于中国教育学研究者来说，这种超越要求我们具备与对话者相当的研究能力和理论水平，能够真正“读懂”国外的教育理论。正如陈桂生教授二十年前谈到超越凯洛夫的时候所言：“超越苏俄教育學，需要有比俄国学者更宽广的教育理论视野。我们的教育理论视野如何？我们《教育学》编者的教育理论视野同凯洛夫相比又如何？造诣精深的学者能够在‘教育学’中展开他们的视野么？假定有些编者的教育理论视野甚至比凯洛夫还狭窄，能期望编出比凯洛夫《教育学》水平更高的《教育学》么？”[19]这些话放到现在，我们将其中的凯洛夫替换成任何一位国外教育家，又能有多少底气说自己回答了这些问题呢？！
除了要具备理论视野和深度，“跳出”和“超越”还要求研究者具备本土情怀，关注本国教育实践，注重地方性知识的积累，这样才有可能产生本土化的教育理论。“任何社会科学知识首先是本土的和独特的，是基于特定经验的。人们必须首先具有关于特定社会的本土知识，然后才可能进行比较和概括，从而形成普遍化了的知识，上升为学术理论，这是一个由特殊到一般的过程。然后，人们又可以借助被一般化了的陈述而证之于不同社会的实际，从而发展和完善为理论和规律。”[20]所谓的地方性知识（local knowledge），在文化人类学家吉尔兹那里，不是狭义地指某个地域或某种具有地方特征的知识，而是一种新型的知识、观念和价值取向[21]。地方性知识源于它赖以生成的特定情境，包括由特定的历史条件所形成的文化与亚文化群体的价值观，由特定的利益关系所决定的立场和视域，由特定的认知偏好对外部事物的解读等。虽然地方性知识并不是狭义地指与某种地域特色有关的知识，但地域差异是最能可视化地表现出地方性知识理念的领域。也正是由于这种独特性，它才能够成为超越和创新的根基。纵观古今中外教育家的理论，往往也都是一种特殊的地方性知识，它所具有的普遍性，在遇到具体国家的教育实践时，往往会表现出隔阂和疏离感。这也恰恰是我们发展本土教育学的原因所在。
近百年来，一代又一代中国教育学者都在努力提供源于中国的地方性知识，都在致力于教育学的本土化和科学化，但这些努力或一波三折，或效果不彰。对此，叶澜教授如此描述：“纵观中国教育学发展的百年史，我们会发现一个奇特的现象，那就是教育学在百年中出现多次的‘整体式转向’或‘推倒（或抛弃）重来式’的‘发展’。并且，几乎每一次的‘推倒重来’都循着基本相同的路线：中断历史——重新启动——简单模仿（或演绎）——初级综合——建立体系。”[22]在回顾与总结教育学本土化经验方面，侯怀银教授颇具思虑：“中国教育学者虽然在20世纪上半叶就已对教育学中国化、教育学科学化、教育学学科独立性、教育学学科体系的构建等问题分别进行了研究，但这种研究大多还停留在理论层面上。……中国教育学并不是把西方教育学中国化，而应是直接在中国本土中形成的，不是植入性的（从别人那里拿来），而是生成性的（但并不排除借鉴他人）。”[23]如此情形除了政治经济因素之外，还与包括教育学在内的人文社会学科的“二元对立”理念关联殊深，即通常存在的普遍与特殊、自卑与自大之分野。一些人追求普适性理论的宏大叙事，一些人热衷于特殊性的个案研究;一些人陷于妄自菲薄的文化自卑情结，一些人抱持妄自尊大的文化自我中心。其根本是囿于“中西二元对立”的藩篱，采取非此即彼、非“中土”即“西洋”的态度，走向要么故步自封的守旧，要么全盘西化的轻率。事实上，中国教育学本土化的合理路径是普遍性与特殊性的平衡、“自我”与“他者”的融合，尤其在全球化背景中的当下中国，“提供解决人类问题的中国方案”逐渐成为人文社会科学领域的共识，这是超越普遍与特殊、中体与西用之纷争的宏大视野，也是基于“文化自信”的理论自觉，要求我们既要面对国情接地气，解决中国问题，又要胸怀世界研究中国问题，将中国经验变成人类经验的有机部分，实现由特殊性向普遍性的过渡，真正让“中国的、民族的”成为“世界的、人类的”。惟有秉持放眼世界的胸怀和博采众长的思维，方能实现教育学的本土化与科学化。 从吴杰的“解放宣言”到潘懋元的学科构建，彰显了中国人民大学专修班培养的新中国教育学者的本土化情结，昭示了新中国几代教育学人推动中国教育学发展的内在逻辑，印证了新中国教育学本土化的基本理路——观念决定行动，中土融合泰西，理论服务民族。正如著名教育学家胡森主张的：“教育作为一个实践的领域，其真正的本质在于地方性或民族性。教育毕竟是由它所服务的具体国家的文化和历史传统形成的。”[24]只有摒弃“中西二元对立”思维，植根本土，融合泰西，博采众长，扎根中国教育实践，积累和贡献地方性知识，才能丰富和发展指导中国教育政策和实践的教育学。中国教育学本土化尚在路上，期望有更具原创和超越意义的教育理论和教育学派出现，期待中国本土教育学走向国际，成为人类教育理论智慧的有机部分。
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An Outline of the Localization Process of Pedagogy
in New China
LIU Hui TANG Xiao-meng
Abstract： China’s education is directed towards localization for more than 100 years. In the past 40 years， educational researchers have moved from historical reflection to practical exploration and theoretical construction， which has promoted the localization of education. Among them， WU Jie put forward the idea of "jumping out of Kaiipob"， which opened a new process of localization of Chinese pedagogy. PAN Mao-yuan created the discipline of higher education and interpreted the localization construction of Chinese education. The contemporary Chinese pedagogy has been trying to jump out of the ideological disputes， the doctrine of dogmatism， the fear of self-contempt， and real innovation and transcendence. The localization of pedagogy needs more open and inclusive attitude to realize the diversity of educational theory learning and reference. In order to realize localization and scientization of pedagogy， it requires researchers to take roots in China， promote local innovation， accumulate local knowledge， and get out of the "Chinese and Western binary opposition" thinking barriers.
Key words： New China; pedagogy; localization; WU Jie; PAN Mao-yuan
（责任编辑 黄建新）
关键词：新中国;教育学;本土化;吴杰;潘懋元
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2020）04-0023-08
引子：始于中国人民大学专修班的教育学本土化情结
这是一个从70年前开始的久远故事。70年前新中国成立，教育学如同其他学科一样开启了新征程。而破题则要从115年前说起。
教育学在中国，滥觞于清末民初，在经历短暂的移译外国（主要是日本）教育学著述之后，1905年王国维编著出版了第一部《教育学》。回首中国教育学百余年发展史，可清晰看见贯穿于其中的一条重要线索，就是对教育学本土化的追寻与探索。这一过程分为三部曲：引进（西方理论和方法运用于中国教育问题分析）、融合（将古今中外的教育思想融会贯通）、创新（致力于创造地方知识以丰富世界教育理论）。教育学者们为此矢志不移，摩顶放踵，从王国维到陶行知，从晏阳初到陈鹤琴，从舒新城到林砺儒，无论理论研究还是实践探索，都取得了足令后世仰望的成就。新中国成立后，从全盘苏化到批判反思、从思想解放到学习欧美、从全球化借鉴到本土化构建，期间几多反复，历经波折，但致力于教育学中国化的努力一直未曾止步。20世纪50年代末，业内学者批评凯洛夫教育学，呼吁教育学要结合中国实际;20世纪60年代初，刘佛年主持编撰了新中国第一部《教育学》教材;丁浩川作为第一批马克思主义教育学者和高校领导者的代表，曾表达“想写一本具有中国特色的教育学”的愿望[1]（P182）。时至今日，教育学本土化仍是研究者们孜孜以求的愿景和行动。20世纪80年代，当中国教育学走过了之前30年的跌宕起伏，本土化构建才又重新出发。迄今又历40载，伴随着社会变迁、思想解放和文化激荡，教育学也迎来了发展的春天，一大批卓越的教育研究者在本土教育理论构建和实践探索方面成果卓著。
这批学者中有一个特殊群体，他们来自1950年至1952年间由各高等学校陆续选送至中国人民大学的教育专修班（1952年春院系调整后，并入北京师范大学并扩展为“大学教师进修班”）。这批跟随苏联专家学习教育学的青年教师，包括东北师范大学的吴杰、王逢贤、梁忠义，北京师范大学的黄济、张同善，华东师范大学的瞿葆奎，厦门大学的潘懋元，华中师范学院的王道俊，开封师范学院的王汉澜……。他们后来成长为支撑新中国教育学科建设和发展的中坚力量，经历和见证了新中国教育学发展的曲折历程，也在各自领域为教育学本土化作出了卓越贡献。其中的两个人物和事件颇有时代标志和历史深意：一是吴杰先生在《教育研究》1980年第1期发表题为《从凯洛夫教育思想体系中解放出来——以时代要求和我国特点研究教育理论和教育实践》的文章（以下简称“解放宣言”），发出了“跳出凯洛夫”、呼唤与践行中国教育学本土化的宣言;二是潘懋元先生于1981年组织编写中国第一部《高等教育学》著作，招收了全国第一批高等教育学专业的硕士研究生，正式开启了教育学的创新发展之路——构建高等教育学學科体系（1983年高等教育学被国务院学位委员会确定为教育学属下的二级学科）。
吴杰和潘懋元两位先生作为新中国第一代教育学者的代表，既是前苏联教育学（以凯洛夫教育学为主）的引进者、传播者、实践者，又是改革开放之初率先冲破前苏联教育学桎梏，跳出“冷战”意识形态窠臼，推进中国教育学本土化的倡导者、行动者、构建者。他们代表着一代教育学人的思考、呼唤与行动，通过对他们思想和实践的回顾，举要驭繁，可以洞悉新中国教育学本土化的脉络和成就。
一、“跳出凯洛夫”：吴杰的“解放宣言”
新中国教育学奠基于以凯洛夫教育学为代表的苏联教育学之上。在社会制度和意识形态等因素的影响下，新中国实行了向苏联“一边倒”的国策，并开始完全按照苏联模式建设国家，这一国策对我国教育学也产生了根本性影响。正如刘少奇在1949年10月中苏友好协会成立大会上所说的，“我们要建国，同样也必须‘以俄为师’，学习苏联人民的建国经验”;“苏联有许多世界上所没有的完全新的科学知识。我们只有从苏联才能学到这些科学知识，例如经济学、银行学、财政学、商业学、教育学等”[2]（P4）。在全面学习苏联社会主义先进教育经验的方针指导下，我国开启了全面学习苏联教育经验和教育理论的进程，直到20世纪60年代中期中苏关系破裂为止。其主要举措有四：一是派出留学生学习苏联教育学。1951年8月首批375名留学生启程前往苏联，其中研究生136名。至1960年，我国每年派往苏联的留学生，少时200多人，多时达600多人，约占十年中全部留学生总数的90%。1961年至1965年，每年派往苏联的留学生减为几十人、几人[2]（P45）。二是学习和推广苏联的教育经验。地域上首先从东北地区开始，东北的高等学校也顺理成章地成为引介苏联教育理论的先行者。“东北人民政府教育部组织力量以苏联十年制中学的自然科学各科教科书为蓝本，编译中学教科书，从初中一二年级开始逐步采用，并大量翻译介绍苏联教育文献。教育行政部门组织干部参观旅大苏联中学。许多学校根据苏联学校校规精神制定本校校规。少数学校试行评定学生成绩的五级分制，废除百分制。旅大地区各中学及东北实验学校的两个班全部采用苏联教学方法。”[2]（P9-10）三是延请苏联专家培训我国高校的教师和研究者。1950年10月，各地选派财经、文教、农业各学院教师75人，到中国人民大学、北京师范大学和北京农业大学中有苏联专家直接指导的各系科教学研究室学习[2]（P16）。四是翻译引进苏联教育理论著作和教材。在众多被译介的苏联教育家著作中，凯洛夫的《教育学》影响最为深远。尽管苏联教育学理论众多，但因为凯洛夫《教育学》引介较早，且是根据《联共（布）党史》的指导思想编写的，因此很快就被确定为我国教育理论的“圣经”，奠定了其在新中国教育学的核心地位，以至在倍受批判的情况下依然余绪不断，影响中国教育学几十年。 凯洛夫的教育学理论从1948年引入中国，到1951年全部出版，再到1956年遭受批判，在中国的推广时间并不很长，但因推广力度大、程度深、范围广，其影响直到改革开放的新时期，可谓深远。它给新中国教育学涂抹下的历史底色，虽经历次批判仍难以消解，甚至已经内化为中国教育学者的思维方式。与引进凯洛夫教育学相伴而行的是对杜威教育学的批判。1950年10月，《人民教育》第一卷第6期发表曹孚的《杜威批判引论》，指出“要批判旧教育思想，首先应该批判杜威，要充分批判杜威，必须批判他的教育思想基础——哲学体系”[2]（P28）。这种服务于意识形态、有失客观和深度的批判，加深了我国教育界对美国教育理论的误解甚至敌视以及对苏联的依赖。而1956年开始到“文革”期间对凯洛夫教育学的批判运动总的来看也是情绪化的，它不是站在科学理性立场的教育问题探讨，而完全是从意识形态出发的政治说辞。这样的批判，既不可能发现凯洛夫教育学的理论缺陷，也无助于构建出符合中国国情的本土化教育学，更導致我们几十年后仍然不能摆脱凯洛夫教育学的影响。例如，1961年全国文科教材会议后，刘佛年主持编撰的新中国第一部《教育学》教材，“确定了教育与社会发展和教育与人的发展两大基本规律，首次提出了教育与生产力的关系以及教育不完全是上层建筑的问题”[1]（P185）。这无疑是教育学中国化的可贵探索，但其基本体系和立论仍然深深蒙上凯洛夫教育学的色彩。直到20世纪80年代，凯洛夫教育学仍是主导中国教育学理论研究、教学与实践的重要依据。
伴随着改革开放，西方现代教育思想在被阻断数十年后开始重新进入我们的视野，几十年间西方教育产生的新思潮不断冲击中国教育理论界。布鲁纳的认知发展理论、布鲁姆的教育目标分类学等，犹如春风吹皱了中国教育学界沉寂多年的思想之湖。对西方教育了解的不断深入和向西方教育制度的学习，迫使中国教育界开始再一次反思以凯洛夫为代表的苏联教育学，以更宽广的视野和胸怀去接纳多元的现代教育学知识。因此，20世纪70年代末开始，伴随扑面而来的思想解放大潮，以吴杰先生为代表的一批中国教育学者开始了反思凯洛夫教育学和重构我国教育学的新思考。
一石激起千层浪，吴杰先生在《教育研究》1980年第1期发表题为《从凯洛夫教育思想体系中解放出来》的文章，可谓是重启中国教育学本土化进程的宣言。吴杰认为，“凯洛夫的教育思想还牢牢地束缚着人们的思想，不突破这种束缚，不利于为四个现代化服务”，因此“在新的历史时期，我们要的是根据新情况研究和解决新问题，凯教是三十年代的产物，这就决定了它不可能提供我们解决新问题的经验和方法”[3]（P34-38）。吴杰对凯洛夫教育学的反思和“跳出凯洛夫”的宣言，发布于刚刚开始融化思想禁锢之冰河的1980年的中国，如雷贯耳，振聋发聩，代表了中国教育学界思想解放的先声，也成为四十年来教育学本土化的主流声音。值得一提的是，吴杰1951年奉派在中国人民大学教育专修班进修，是新中国首批学习、传播和教授凯洛夫教育学的高等学校教师，三十年后由他的“解放宣言”吹响批评凯洛夫、推进本土化的号角，不啻于中国教育理论发展之机缘巧合和螺旋上升，深刻反映了一代人的历史际遇与教育理论发展的内在逻辑。
如果我们把吴杰的“解放宣言”放在中国改革开放伊始的历史背景中观察，不能不钦佩其理论勇气与论辩功力。当时不少人认为“凯洛夫教育学是社会主义的，可以用”，吴杰以史料为据、学理为经、比较为纬，对教育本质、课程和教育结构、知识和培养能力、教学过程的指导原理等问题条分缕析，并前瞻性地指出控制论、程序教学对教育教学的借鉴价值[3]（P34-38）。历史地分析，新中国教育界以凯洛夫教育学为主流话语的“全面学苏”，有其历史必然性与合理性，其之于中国教育学本土化，既是一定时期的障碍，也是长远发展的动力。因为“学苏”根本上是新中国理论界向外国学习与借鉴，如果没有国际对话与互动，本土化问题也就不复存在。本土在与世界的比较中凸显，差异在相互关系中产生，“教育学本土化是从本土教育实践问题出发进行教育理论创新，并与国际教育理论对话的过程”[4]。引进学习凯洛夫没错，错在观念上的“全面学习，排斥其他”，错在实践上的“照搬照抄，形式主义”，所以吴杰先生呼吁要“解放出来”，是要将与凯洛夫和苏联教育学的单一对话，转变为与所有先进理论（国家）的多元对话，是要将照搬“老大哥”现成经验转变为扎根本国实际研究新问题。
吴杰先生不仅作理性反思，还躬亲实践，致力于推进教育教学理论与实践在中国的传承与进步，他1986年主编的著作《教学论——教学理论的历史发展》，呈现了多元地、历史地叙述教学理论的构思，以及汲取世界最新思想和科技发展中国本土教学理论的努力。“我们并不强调在教学理论上探求独一无二的、绝对的本质、规律和模式，而是主张兼容众家之长，重视基础理论，把握时代信息和我国的特点与现实要求，总结经验，开创新的研究方向。”[5]该书贯穿古今，包容中外，体现了反思凯洛夫教育学“独一无二”地位的批判性、开阔的学术视野和独立探究之精神，为其后近四十年旨在为教学理论注入中国经验与知识增量的本土化改革指明了方向，殊为可贵。当时，吴杰在坚持“解放宣言”、呼吁“跳出凯洛夫”窠臼的同时，还身体力行推介外国最新教育思想与流派，认为中国教育学的发展需要向世界广泛借鉴先进的理论成果。笔者之一（刘晖）于20世纪80年代中期在吴杰先生门下问学，曾协助他编撰《外国现代主要教育流派》一书。该书从时代背景、代表人物、基本观点和特征、影响与评价等方面，系统介绍了19世纪以来产生世界范围影响的16个教育流派和思潮。他在阐述著作旨趣时指出：“为了适应我国教育改革的需要，博采众家之长，探索教育发展规律和理论，开创教育研究的新方向，研究各教育流派的理论和实践，是十分必要的。”[6]这充分显示了吴先生汲取西方各家理论之营养，丰富中国教育学说的宽阔学术视野与本土使命感。
此后中国教育学的发展与创新，大抵是沿着吴杰先生的思路行进，足见其合理性、前瞻性和代表性。值得关注的是，教育学本土化历程与中国人文社会科学最近四十余年的诉求和努力是一致的，或者说教育学本土化是人文社科的发展趋势之一。众所周知，中国传统学术规制与近现代人文社会科学范式相去甚远，后者的体系结构是以欧美为蓝本建立起来的，它“所有的研究范型、理论工具、方法路径、设计旨趣均是西方的，基本上是一种全盘性的横向移植，这套西方的解释体系与中国经验之间存在着巨大的脱节”[7]。这种脱节既是百年以来学者们持续的内心纠结，也是政治家实现民族国家自强的实际困扰。于是，近四十年来随着思想解放与经济振兴，学术界向“本土化”“中国化”的转型也就应运而生。这一时期的教育学界，人们开始对凯洛夫教育学的性质、理论体系及其问题进行较为深入的反思和评价，为我国教育学研究逐步走出凯洛夫影响，构建本土化的中国教育学奠定了观念和理论基础。吴杰的“解放宣言”是一种观念的力量，引领并逐渐聚集了改变教育学科现实的共识。“没有一种力量，比观念更具有颠覆性。”[8]举凡政治经济、科学技术、学术思想、文化艺术的进步均源于观念的解放。从这个意义上说，吴杰的宣言已然超越个体和时空，历经起承转合、时代变迁，成为催生中国教育学本土化累累硕果的思想力。吴杰的“解放宣言”是整个20世纪80年代教育学者们重启教育学本土化的代言，代表的是20世纪50年代从中国人民大学“教育专修班”走出来的新中国首批教育学者的心声。这些杰出代表发出了时代最强音。例如，黄济先生作为当年人大“教育专修班”的助教、我国第一个向苏联专家学习苏维埃教育学的教师，率先反思：“凯洛夫教育学对教学中的教与学、师与生的关系（教师主导与学生主体的关系），学习知识与发展认知能力的关系（学与思的关系），学习科学知识与形成科学世界观的关系（知识与道德的关系）等，都未全面地、辩证地处理好。”[1]（P65）1980年秋，黄济开设了新中国成立后全国第一堂“教育哲学课”，这是对“全面学习苏联”的一项清算;之后两年内他出版了《现代教育论》和《教育哲学初稿》[1]（P67-68），这是与吴杰“解放宣言”几乎同时的默契与呼应。嗣后，王道俊和王汉澜的《教育学》、王逢贤的《德育新论》、瞿葆奎的《元教育学研究》、潘懋元的《高等教育学》等一批具有原创价值的著作应运而生，他们共同主张“坚持以我为主，博采各国之长”，彰显着中国教育学向本土化转型的铿锵步伐。 二、高等教育学：潘懋元的本土化构建
中国教育学本土化的一个重要标志是学科的不断分化、学科体系的丰富和新学科的构建。正如瞿葆奎教授所说，中国教育学在20世纪80年代以来通过衍生性分化和交叉性分化，形成了庞大的教育学“家族”[9]。在这个庞大的教育学科群中，潘懋元先生开创的高等教育学科的发展历程，很好地诠释了教育学的本土化转型与发展。在西方，高等教育学通常被认为是一个问题域或一个研究领域，并未将其与教育学学科建设联系在一起，作为学科的高等教育学的建立与发展并不受关注;而在中国，它却成为教育学本土化的典型例证，或者说是教育学科的丰富与延伸。潘懋元对教育学本土化的贡献，在于他开创了高等教育学科。通常认为，一门學科的产生要有自己的学科概念与体系、在高等学校中设立学科（专业）培养学生、成立专业学会、出版专业期刊、形成专业队伍。在潘先生60多年呼吁呐喊、著书立说、策划推动、培育人才的身体力行下，作为教育学科“新秀”的高等教育学逐步具备了所有学科要素，且不断发展壮大，学科建制日臻成熟。这一切源于他对中国教育学本土化的“初心”，源于他丰富的教育实践与理论勇气。因此，理论创新才有底气和自信，才有说服力和影响力。
潘懋元先生早在20世纪50年代就敏锐地感觉到“不能把大学生当成小学生一样来教育”，倡议建立研究大学和大学生的新学科——1957年撰文呼吁要重视高等专业教育，建立一门高等学校教育学[10]。此种理论创新的敏锐和勇气，也与其时教育界对凯洛夫教育学的反思并行不悖。1978年潘先生在《光明日报》上发表题为《必须开展高等教育的理论研究》的文章，再次倡议建立高等教育学学科，得到全国高等教育界的热烈关注与支持。他提出：“必须像‘学前教育学’那样，逐步地建立一门以研究高等专业教育为对象的‘高等教育学’，作为整个教育科学的一个分支学科。”[11]此后六年间，他通过一系列努力，终于完成了高等教育学科的初步构建，开创了中国高等教育的诸多“第一”：第一个提出建立高等教育学科;创建第一个高等教育研究专门机构;发起成立第一个全国性高等教育学会;招收中国第一批高等教育学专业研究生;编写第一部《高等教育学》专著。这些“第一”的实现，标志着高等教育学这一崭新学科在中国的诞生[12]（P3），也与吴杰先生“解放宣言”的本土化取向南北呼应、相映成趣。
潘懋元先生的高等教育学科构建体现出强烈的本土意识和中国特色。首先，结合中国学科发展实际，突破苏联“惯习”和欧美“经验”，使高等教育研究在中国成为一个独立学科。20世纪40年代苏联的《高等学校教育学原理》仅限于研究课堂教学和德育。在学习苏联经验的基础上，潘懋元先生认为，高等教育学不应只关注课堂教学和德育，应扩展到整个高等教育领域，这一突破成为高等教育学科建设的根基。而在欧美国家，高等教育只被认为是一个研究领域，不具备成为一个学科的基础。潘懋元先生认为，高等教育研究具有各国的特色和文化性格，应立足各自国情探索自己的发展道路。“高等教育研究，作为一门学科建制，既体现了这一研究领域的本质特征，也符合中国对人文与社会科学研究的传统，更是现实的需要。”[13]正是这种本土意识和本土情结，中国高等教育学才得以独树一帜，成为中国特色的教育分支学科。其次，从时代背景出发，突破传统的学科构建方法，开创了“由外而内、内外并进”的学科建设思路。传统的学科发展方式通常是“由内而外”的，即先开展理论构建，再进行行政建制，但中国高等教育学科的建立却因其时代原因，走出了一条独特的发展道路。20世纪80年代，高等教育学研究刚刚起步，理论积淀薄弱，但高等教育实践却强烈呼唤高等教育学的专门化和理论化。在这种情况下，潘懋元先生认识到，传统的由内而外的学科建设道路过于缓慢，不能满足时代对高等教育学的特殊要求，必须反其道而行之，先通过外部建制建立学科，再助推内部建制的形成。实践证明，潘懋元先生这种基于中国国情的“由外而内、内外并进”的学科建设尝试和创新是成功的。
在理论研究方面，“潘懋元教授在高等教育领域中的研究范围很广，从历史到现状，从中国到外国，从外部到内部，从宏观到微观，都有许多独到的见解”[12]（P132）。他创造性地提出了一系列理论，例如高等教育本质论、教育内外部关系规律理论、中国高等教育大众化理论、高等学校基本职能理论、民办高等教育理论、高等学校课程与教学理论、高等教育学科发展阶段理论、高等教育学科方法论等。
潘懋元先生的理论创新，始终透射出浓厚的本土情怀。他的研究既不会囿于本土、故步自封，更不会崇洋媚外、食洋不化，而是以开放的态度创建符合中国实际的高等教育理论。20世纪80年代初期，潘懋元先生指出：“研究高等教育学，应以研究高等教育事业发展和改革过程中的重大实际问题和理论问题为中心，以建立具有中国特色的社会主义高等教育学科体系为目标”;“建国前的‘全盘西化’、建国后的‘全盘苏化’都是不足取的，应当从我国国情出发，坚持以我为主，博采各国之长”[14]。而对于80年代后期学术界盲目崇拜西方理论现象，潘懋元先生提出了批评。他认为，教育研究要“立足国情、面向世界”，“这条路这样走，能走出自己的特色”[15]（P420-422）。1998年，潘懋元先生为《高等教育研究在中国》（英文版）所作的《高等教育研究在中国发展的轨迹》一文明确指出：“中国高等教育学科是中国本土产生与发展起来的，而不是从他国引进的。……中国高等教育理论的主流，始终带着浓厚的本土气息。”[15]（P195-196）进入21世纪，潘懋元先生对教育理论界流行的“依附理论”提出了批评：“中国高等教育研究近三十年的繁荣发展历史已经证明了坚持独立自主的发展道路是正确选择，各国社会科学发展的历史也证明了，没有哪个国家是通过选择依附发展的道路成为社会科学研究强国的。依附发展和从属理论不仅解决不了中国的实际问题，还会对高等教育研究的健康发展产生负面影响。”[15]（P322）从潘懋元先生的观点可以看出他所秉持的本土化理念，正如他曾引述杜祖贻教授所言，“亦步亦趋，终身奴仆;借鉴超越，方成主家”，既有国际视野，又有本土情怀，才是教育学研究者应有的理论态度。 潘懋元先生创建高等教育学科伊始就十分重视对高等教育实践问题的研究，他将高等教育实践研究作为研究者的重要使命和学科发展的基本动力。他所关注的中国高等教育实践问题涉及高等教育的各个领域，其中高等教育与市场经济问题、中国高等教育大众化问题、民办教育问题、应用型本科问题、高等职业教育问题、高校办学自主权问题等都颇具代表性。这反映了潘懋元先生扎根中国本土教育实践的精神。
在高等教育学科构建中，潘懋元先生始终坚持立足高等教育实践。他早在1978年就指出：“社会主义新中国的高等教育实践为建立新学科提供了丰富的材料，高等教育发展需要这样的新学科。”[15]（P31）他从高校工作实践中发现了高等教育与基础教育的不同，进而催生出建立高等教育学科的思想。他认为，“如果我们老是只围绕一个方面，即高等教育学科建设问题讨论下去，不去接触火热的高等教育实践，就会由于钻牛角尖而走到死胡同”[16]。此外，他还非常强调高等教育必须走群众路线、必须团结和发挥高等教育一线工作人员的力量，认为“理论的源泉来自于实践，只有广大有实践经验的教师和干部支持、参与，高等教育研究领域才能富有生气”[17]。不难看出，“潘懋元等一批中国高教研究的开拓者，几乎都是在中国高等教育实际工作中摸爬滚打若干年后成长起来的，是地地道道的‘实践-理论派’……他们从实践中来，对实践中的活生生问题有切身感受，他们的理论更多地来自对本国实践中各种问题的思考”[18]。
三、地方性知识：本土化的力量源泉
回顾最近四十年的教育学发展历程，教育学本土化始终是新中国教育学者追求的目标。我们希望能够“跳出”外来教育理论的束缚，构建具有中国本土特色的教育学理论体系。而与20世纪80年代不同的是，随着外来教育理论的多元化，中国教育学要“跳出”的已不仅仅是凯洛夫，还有赞可夫、巴班斯基、杜威、蒙台梭利、皮亚杰、布卢姆、布鲁纳，等等。这时候的“跳出”具有了更广泛和深刻的意蕴，它要求我们不能再跟着别人亦步亦趋、解读注释，而是要跳出意识形态之争，跳出教条主义之累，跳出妄自菲薄之虞，获得真正的创新与超越，在人类教育文明的伟大成就基础上形成中国本土教育学，要将共享世界教育理论资源与贡献“中国经验”“中国知识”乃至“中国模式”结合起来，相得益彰。
当然，这种“跳出”不是故步自封、排斥开放，而是以更加开放包容的态度，积极吸收和借鉴世界各国的教育理论成果与实践经验，实现教育理论学习与借鉴的“多元化”。20世纪80年代以前，我们走的是一条“排他性”的本土化之路，单纯以自己的教育价值取向乃至政治价值取向去衡量和评价别国教育，甚至不惜去歪曲别国的教育理论与事实。这种基于狭隘民族观念的本土化路径，偏离了科学研究的学理和学术原则，走向了政治和意识形态的偏执，终究是走不通的。所幸改革开放以来我们认识到了这一问题，开始以开放、包容、客观的态度对待别国教育，形成了教育理论的多元引进和借鉴格局，这是一种好的态势。
外来教育理论的多元借鉴并非目的，它仅仅是教育研究后发者实现超越的必由之路。因为停留在借鉴层面是无法实现超越的，亦步亦趋的结果只能是毫无创新。真正的超越是在深入研究国外教育理论基础上的理论创新和自我生成，否则我们的教育学只能是“古今中外教育知识的堆积”，没有中国本土的魂。对于中国教育学研究者来说，这种超越要求我们具备与对话者相当的研究能力和理论水平，能够真正“读懂”国外的教育理论。正如陈桂生教授二十年前谈到超越凯洛夫的时候所言：“超越苏俄教育學，需要有比俄国学者更宽广的教育理论视野。我们的教育理论视野如何？我们《教育学》编者的教育理论视野同凯洛夫相比又如何？造诣精深的学者能够在‘教育学’中展开他们的视野么？假定有些编者的教育理论视野甚至比凯洛夫还狭窄，能期望编出比凯洛夫《教育学》水平更高的《教育学》么？”[19]这些话放到现在，我们将其中的凯洛夫替换成任何一位国外教育家，又能有多少底气说自己回答了这些问题呢？！
除了要具备理论视野和深度，“跳出”和“超越”还要求研究者具备本土情怀，关注本国教育实践，注重地方性知识的积累，这样才有可能产生本土化的教育理论。“任何社会科学知识首先是本土的和独特的，是基于特定经验的。人们必须首先具有关于特定社会的本土知识，然后才可能进行比较和概括，从而形成普遍化了的知识，上升为学术理论，这是一个由特殊到一般的过程。然后，人们又可以借助被一般化了的陈述而证之于不同社会的实际，从而发展和完善为理论和规律。”[20]所谓的地方性知识（local knowledge），在文化人类学家吉尔兹那里，不是狭义地指某个地域或某种具有地方特征的知识，而是一种新型的知识、观念和价值取向[21]。地方性知识源于它赖以生成的特定情境，包括由特定的历史条件所形成的文化与亚文化群体的价值观，由特定的利益关系所决定的立场和视域，由特定的认知偏好对外部事物的解读等。虽然地方性知识并不是狭义地指与某种地域特色有关的知识，但地域差异是最能可视化地表现出地方性知识理念的领域。也正是由于这种独特性，它才能够成为超越和创新的根基。纵观古今中外教育家的理论，往往也都是一种特殊的地方性知识，它所具有的普遍性，在遇到具体国家的教育实践时，往往会表现出隔阂和疏离感。这也恰恰是我们发展本土教育学的原因所在。
近百年来，一代又一代中国教育学者都在努力提供源于中国的地方性知识，都在致力于教育学的本土化和科学化，但这些努力或一波三折，或效果不彰。对此，叶澜教授如此描述：“纵观中国教育学发展的百年史，我们会发现一个奇特的现象，那就是教育学在百年中出现多次的‘整体式转向’或‘推倒（或抛弃）重来式’的‘发展’。并且，几乎每一次的‘推倒重来’都循着基本相同的路线：中断历史——重新启动——简单模仿（或演绎）——初级综合——建立体系。”[22]在回顾与总结教育学本土化经验方面，侯怀银教授颇具思虑：“中国教育学者虽然在20世纪上半叶就已对教育学中国化、教育学科学化、教育学学科独立性、教育学学科体系的构建等问题分别进行了研究，但这种研究大多还停留在理论层面上。……中国教育学并不是把西方教育学中国化，而应是直接在中国本土中形成的，不是植入性的（从别人那里拿来），而是生成性的（但并不排除借鉴他人）。”[23]如此情形除了政治经济因素之外，还与包括教育学在内的人文社会学科的“二元对立”理念关联殊深，即通常存在的普遍与特殊、自卑与自大之分野。一些人追求普适性理论的宏大叙事，一些人热衷于特殊性的个案研究;一些人陷于妄自菲薄的文化自卑情结，一些人抱持妄自尊大的文化自我中心。其根本是囿于“中西二元对立”的藩篱，采取非此即彼、非“中土”即“西洋”的态度，走向要么故步自封的守旧，要么全盘西化的轻率。事实上，中国教育学本土化的合理路径是普遍性与特殊性的平衡、“自我”与“他者”的融合，尤其在全球化背景中的当下中国，“提供解决人类问题的中国方案”逐渐成为人文社会科学领域的共识，这是超越普遍与特殊、中体与西用之纷争的宏大视野，也是基于“文化自信”的理论自觉，要求我们既要面对国情接地气，解决中国问题，又要胸怀世界研究中国问题，将中国经验变成人类经验的有机部分，实现由特殊性向普遍性的过渡，真正让“中国的、民族的”成为“世界的、人类的”。惟有秉持放眼世界的胸怀和博采众长的思维，方能实现教育学的本土化与科学化。 从吴杰的“解放宣言”到潘懋元的学科构建，彰显了中国人民大学专修班培养的新中国教育学者的本土化情结，昭示了新中国几代教育学人推动中国教育学发展的内在逻辑，印证了新中国教育学本土化的基本理路——观念决定行动，中土融合泰西，理论服务民族。正如著名教育学家胡森主张的：“教育作为一个实践的领域，其真正的本质在于地方性或民族性。教育毕竟是由它所服务的具体国家的文化和历史传统形成的。”[24]只有摒弃“中西二元对立”思维，植根本土，融合泰西，博采众长，扎根中国教育实践，积累和贡献地方性知识，才能丰富和发展指导中国教育政策和实践的教育学。中国教育学本土化尚在路上，期望有更具原创和超越意义的教育理论和教育学派出现，期待中国本土教育学走向国际，成为人类教育理论智慧的有机部分。
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An Outline of the Localization Process of Pedagogy
in New China
LIU Hui TANG Xiao-meng
Abstract： China’s education is directed towards localization for more than 100 years. In the past 40 years， educational researchers have moved from historical reflection to practical exploration and theoretical construction， which has promoted the localization of education. Among them， WU Jie put forward the idea of "jumping out of Kaiipob"， which opened a new process of localization of Chinese pedagogy. PAN Mao-yuan created the discipline of higher education and interpreted the localization construction of Chinese education. The contemporary Chinese pedagogy has been trying to jump out of the ideological disputes， the doctrine of dogmatism， the fear of self-contempt， and real innovation and transcendence. The localization of pedagogy needs more open and inclusive attitude to realize the diversity of educational theory learning and reference. In order to realize localization and scientization of pedagogy， it requires researchers to take roots in China， promote local innovation， accumulate local knowledge， and get out of the "Chinese and Western binary opposition" thinking barriers.
Key words： New China; pedagogy; localization; WU Jie; PAN Mao-yuan
（责任编辑 黄建新）