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摘要：叙事疗法认为每个人都是自己的问题的专家，主张将人和问题分开，人就更有力量用自己的方法应对问题，叙说自己的生命故事。在对一名小学二年级学生进行愤怒情绪的疏导中，心理教师尝试使用叙事治疗的理念和方法，通过问题外化、寻找支线故事、重组会员等方法，帮助学生成为自己情绪和生命的主人，找到属于自己的生命力量。最后，父母与老师、同学作为来访学生的重要他人，共同见证和支持来访学生生命新故事的发展，构建正面的自我认同。
关键词：叙事疗法;愤怒;情绪疏导;小学生
中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2021）23-0025-03
叙事疗法是后现代家庭治疗中的一种疗法，不同于古典学派重视诊断、分析和解决人的问题，叙事疗法将人和问题分开，认为问题就是问题，而人不等于问题，提倡对人的尊重。如果认为自己就是问题，人们就没有力量去面对和解决问题，叙事疗法認为，每个人都是自己的问题的专家，都能通过自己的方法去面对问题的挑战。在叙事里，人们可以用各种属于自己的表达方式叙说自己的故事，成为自己生命的主人，找到属于自己生命的力量。
小学阶段，学生控制和调节自己情绪的能力在不断发展中，但也有一些孩子情绪容易爆发，伴随出现一些不良的行为，他们缺少积极的应对方式，有时也不知道如何表达。小学生的心智尚未成熟，当被贴上“问题”的标签后，他们往往认为自己就是“问题”本身，从而没有力量去应对“问题”。将叙事疗法运用于小学生愤怒情绪的疏导，是笔者在小学心理咨询中的一次成功尝试。
一、尊重感受，建立信任
和所有的心理咨询一样，咨询师和来访者建立良好的关系，获得来访者的信任，都是开启有效咨询的第一步。在此过程中，咨询师积极投入地倾听和共情，自始至终带着尊重的态度，这些都是极其重要的。
小明，小学二年级学生，情绪和行为经常不能受控，多次和老师、同学发生言语和肢体冲突。在一次课堂默写时，他再次情绪爆发，由于没有跟上默写节奏，他狠狠地将默写本扔到地上，使劲敲打自己的课桌，非常生气。
心理教师蹲下来看着小明说：老师看到你没有来得及默写，很着急，所以有些生气，是不是？
小明稍稍停顿了敲打课桌的动作，委屈地低声自语：我昨天晚上背了很久，今天早上也背了！可还是来不及！
心理教师：老师看到你很努力，希望能在默写中取得好成绩，是吗？
小明：爸爸要求我默写要得100分！他生气就会打我！
心理教师轻轻拍了一下小明的肩膀说：所以你刚才有些生气，其实是希望爸爸能够对你温和一些，对吗？
小明还是有些生气，但微微点了点头，并慢慢停下了敲打课桌的动作。
对于小学生出现的一些不良行为和情绪失控，成年人常常会根据自己的主观判断，给他们贴上“问题儿童”的标签。对“问题”的关注会强化学生负面的自我认同，这让他们很少有机会表达出自己行为背后的真实需要，反而会以更加“激烈”的反应表示“对抗”。
上例中，心理教师没有用任何标签去判断和评价，而是用叙事“去专家化”的语言，以温和尊重的态度倾听小明对于故事的描述，对学生当下的情绪给予共情，探索学生内心深处的渴望，由此与其建立起信任，也为之后对于“问题故事”的深入探讨埋下伏笔。
二、巧用媒材，外化愤怒
问题外化是叙事治疗的重要技术方法，将人和问题分开，就避免了给来访者贴上负面标签。进而能够帮助来访者看清问题本身，修正自己与问题的关系，增加应对问题的主动意愿。
案例中的学生尚处于儿童期，严肃的对话不是适合的沟通方式，他们更喜欢游戏、绘画和想象等愉快的沟通方式。在之后的交流中，心理教师用儿童的视角和语言与小明沟通，结合情绪卡片、想象图画等媒材的使用，尝试将问题外化。
心理教师：老师这里有一些情绪卡片（代表紧张、伤心、愤怒、害怕等负面情绪），你觉得哪个家伙会经常找上你？
对于老师这样的问法，小明略显惊讶，随后仔细看了看桌上的情绪卡，一眼选中了“愤怒”，说：就是愤怒这个家伙。
心理教师：那天默写时发火，也是愤怒这个家伙找上了你吗？
小明很认真地思考后，点了点头，似乎在以一种不一样的角度思考他的故事。
心理教师：原来是这样，这个家伙还会在什么时候找上你呢？
小明：爸爸妈妈只对弟弟好，打我骂我的时候;还有老师批评我，同学不和我玩的时候……
心理教师：嗯，那样的时候一定非常不好受。你的那个“愤怒家伙”长什么样呢？能不能把它画出来？
小明认真想了想，画了一个红颜色类似火山形状的小人，头顶是高耸的火山口，比整个小人的身体还要高出不少。他给小人取了一个名字，叫“火山哥”。
之前，小明一直觉得自己是个“暴躁”的“坏孩子”，因为带有如此负面的自我认同，所以他变得很消极，有时也会用更激烈的情绪爆发来对抗，对于这些问题总是没有力量去积极应对。心理教师通过外化问题，帮助他知道了“火山哥”的存在，看清楚是谁的出现导致自己的情绪行为失控，误伤到身边的人后，他就不再认为自己是“坏孩子”了，而是希望找到力量去应对“火山哥”的出现。
三、深入探索，寻找支线故事
支线故事也可以称为“有别于问题的故事”。找到支线故事，可以让来访者暂时与“问题故事”分开距离，从而增强信心，更有力量应对自己的“问题故事”。支线故事的发掘，同样可以帮助来访者“去标签化”，改变对于“问题故事”的固有认识，从而有机会重写自己的生命故事，获得积极的自我认同。
小明的“问题故事”，是情绪行为经常不能受控，多次和老师、同学发生冲突，他被贴上了“暴躁”“爱生气打人”“坏孩子”之类的标签。通过和小明的深入沟通，心理教师发现，在小明的生命中，除了“火山哥”以外，还存在着爱帮助人的“小帅”、爱分享的“思思”、喜欢剪纸的“朵朵”……小明说，当它们出现的时候，“火山哥”的威力会减弱，这些便是创造新故事的题材。 小明是一个乐于助人的孩子，经常愿意主动帮助老师和同学做事，心理教师尝试更多引导他发展这些美丽的支线故事。圣诞节，他扮成圣诞老人分发礼物，给了上完体育课回来的孩子们一个大大的惊喜;迎新活动布置教室，教室门窗书柜上的每一张剪纸都是他亲手剪贴的，同学们都爱不释手;品社小课堂，他做了一回小老师，介绍自己的家乡，大家都听得津津有味……与此同时，“火山爆发”的情况也在逐渐减少中。
很多时候，当我们把眼光盯在问题上时，我们看到的都是问题，而忽略了问题以外的很多精彩故事。新故事的创造，改变了小明在老师和同学心中的固有印象，大家开始重新阅读他的生命故事，小明自己也有了更強的信心应对“火山哥”的出现！
四、重组会员，构建积极认同
叙事疗法认为，来访者的自我认同并非固定不变的，而是在关系中，尤其是和重要他人的关系中不断流动变化的，即每一个人都能成为和以往的自己不同的人。与生命中的重要他人联结，让他们见证并支持自己生命新故事的发展和丰厚，可以帮助来访者构建积极正面的自我认同，这样的行动称为“重组会员”。
家人、老师、同学，都可以成为儿童的重要他人。对小明而言，父母无条件的关爱，老师积极正向的评价，同学间的友好相处，都是他内心深处渴望的。心理教师尝试从这些关系入手，丰厚小明的生命新故事，帮助他构建正面的自我认同。
因为一直以来的“坏孩子”标签，自己又束手无策，小明的父母对于学校老师多少有一些逃避。心理教师以“把父母当专家”的态度邀请他们共同见证小明的支线故事，他们看到了帮助小明共同重写生命新故事的希望，愿意调整原有的状态，以更有爱的方式参与小明的成长。同样，心理教师用“请教的姿态”和小明的任课老师沟通，找到并肩合作的合力，在小明每一次成功应对“火山哥”后给予积极肯定的评价，同时共同发掘和丰厚新的支线故事。在教师们的努力下，班级的同学们也一起行动了起来，在一次心理辅导活动课中，同学们通过绘画的方式，一起探索了不少应对“火山哥”的方法，如深呼吸放松、转移注意力、唱歌画画等。和来访学生的重要他人合作，成为学生新故事的资源，支线故事得以不断丰厚，全新积极的自我认同也由此不断构建。
一次偶然的机会，小明重新画了他的“火山哥”，真是一个意外的惊喜，火山变小了！很欣慰小明已经在实践中习得了自己的经验和方法，积极去应对生命阶段中的困难，这也是心理教师从他身上学到的可贵的部分。
五、成长反思，看见更多可能
对于小学心理教师而言，也许掌握的理论知识并不是最全面的，也许心理咨询技术并不是专家级的，也正因为如此，学习永远在继续。通过专业理论知识的学习，将其运用于实践，在实践中发现短板并继续学习，由此不断实现良性循环。
在工作生活中，我们会发现其他被“火山哥”困扰的孩子。因为有充实的理论和实践，看见了他们，去走进、理解、陪伴这些孩子，就会发现更多的方法和可能性。看见孩子的需要，通过孩子最乐意接受的表达方式，走进孩子的内心，其实孩子们早已拥有满满的能量去应对该生命阶段中出现的困难，就等着我们去探索和发掘。
总之，生命故事如此精彩，每一个人都可以用自己的方式叙说，找到属于自己的生命力量！未来的日子里，就让鲜活的生命继续碰撞，让我们和孩子一起成长，一起遇见更美好的自己！
参考文献
[1]黄锦敦.陪孩子遇见美好的自己[M].台北：张老师文化事业股份有限公司，2012.
[2]李明，朱晓艳.发展支线故事，让叙事治疗走进校园[J].江苏教育，2017（24）：7-9.
[3]齐欧.思念的纸船——叙事治疗在流动儿童个案辅导中的应用[J].中国社会工作，2018（27）：14-15.
[4]朱晓艳.叙事疗法进校园[J].江苏教育，2017（24）：6.
[5]赵兆.叙事治疗在儿童情绪障碍中的应用研究[D].南京：南京中医药大学，2013.
[6]高燕.叙事辅导法理论与实践研究[J].心理技术与应用，2015，3（6）：46-50.
编辑/张国宪 终校/卫 虹
关键词：叙事疗法;愤怒;情绪疏导;小学生
中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2021）23-0025-03
叙事疗法是后现代家庭治疗中的一种疗法，不同于古典学派重视诊断、分析和解决人的问题，叙事疗法将人和问题分开，认为问题就是问题，而人不等于问题，提倡对人的尊重。如果认为自己就是问题，人们就没有力量去面对和解决问题，叙事疗法認为，每个人都是自己的问题的专家，都能通过自己的方法去面对问题的挑战。在叙事里，人们可以用各种属于自己的表达方式叙说自己的故事，成为自己生命的主人，找到属于自己生命的力量。
小学阶段，学生控制和调节自己情绪的能力在不断发展中，但也有一些孩子情绪容易爆发，伴随出现一些不良的行为，他们缺少积极的应对方式，有时也不知道如何表达。小学生的心智尚未成熟，当被贴上“问题”的标签后，他们往往认为自己就是“问题”本身，从而没有力量去应对“问题”。将叙事疗法运用于小学生愤怒情绪的疏导，是笔者在小学心理咨询中的一次成功尝试。
一、尊重感受，建立信任
和所有的心理咨询一样，咨询师和来访者建立良好的关系，获得来访者的信任，都是开启有效咨询的第一步。在此过程中，咨询师积极投入地倾听和共情，自始至终带着尊重的态度，这些都是极其重要的。
小明，小学二年级学生，情绪和行为经常不能受控，多次和老师、同学发生言语和肢体冲突。在一次课堂默写时，他再次情绪爆发，由于没有跟上默写节奏，他狠狠地将默写本扔到地上，使劲敲打自己的课桌，非常生气。
心理教师蹲下来看着小明说：老师看到你没有来得及默写，很着急，所以有些生气，是不是？
小明稍稍停顿了敲打课桌的动作，委屈地低声自语：我昨天晚上背了很久，今天早上也背了！可还是来不及！
心理教师：老师看到你很努力，希望能在默写中取得好成绩，是吗？
小明：爸爸要求我默写要得100分！他生气就会打我！
心理教师轻轻拍了一下小明的肩膀说：所以你刚才有些生气，其实是希望爸爸能够对你温和一些，对吗？
小明还是有些生气，但微微点了点头，并慢慢停下了敲打课桌的动作。
对于小学生出现的一些不良行为和情绪失控，成年人常常会根据自己的主观判断，给他们贴上“问题儿童”的标签。对“问题”的关注会强化学生负面的自我认同，这让他们很少有机会表达出自己行为背后的真实需要，反而会以更加“激烈”的反应表示“对抗”。
上例中，心理教师没有用任何标签去判断和评价，而是用叙事“去专家化”的语言，以温和尊重的态度倾听小明对于故事的描述，对学生当下的情绪给予共情，探索学生内心深处的渴望，由此与其建立起信任，也为之后对于“问题故事”的深入探讨埋下伏笔。
二、巧用媒材，外化愤怒
问题外化是叙事治疗的重要技术方法，将人和问题分开，就避免了给来访者贴上负面标签。进而能够帮助来访者看清问题本身，修正自己与问题的关系，增加应对问题的主动意愿。
案例中的学生尚处于儿童期，严肃的对话不是适合的沟通方式，他们更喜欢游戏、绘画和想象等愉快的沟通方式。在之后的交流中，心理教师用儿童的视角和语言与小明沟通，结合情绪卡片、想象图画等媒材的使用，尝试将问题外化。
心理教师：老师这里有一些情绪卡片（代表紧张、伤心、愤怒、害怕等负面情绪），你觉得哪个家伙会经常找上你？
对于老师这样的问法，小明略显惊讶，随后仔细看了看桌上的情绪卡，一眼选中了“愤怒”，说：就是愤怒这个家伙。
心理教师：那天默写时发火，也是愤怒这个家伙找上了你吗？
小明很认真地思考后，点了点头，似乎在以一种不一样的角度思考他的故事。
心理教师：原来是这样，这个家伙还会在什么时候找上你呢？
小明：爸爸妈妈只对弟弟好，打我骂我的时候;还有老师批评我，同学不和我玩的时候……
心理教师：嗯，那样的时候一定非常不好受。你的那个“愤怒家伙”长什么样呢？能不能把它画出来？
小明认真想了想，画了一个红颜色类似火山形状的小人，头顶是高耸的火山口，比整个小人的身体还要高出不少。他给小人取了一个名字，叫“火山哥”。
之前，小明一直觉得自己是个“暴躁”的“坏孩子”，因为带有如此负面的自我认同，所以他变得很消极，有时也会用更激烈的情绪爆发来对抗，对于这些问题总是没有力量去积极应对。心理教师通过外化问题，帮助他知道了“火山哥”的存在，看清楚是谁的出现导致自己的情绪行为失控，误伤到身边的人后，他就不再认为自己是“坏孩子”了，而是希望找到力量去应对“火山哥”的出现。
三、深入探索，寻找支线故事
支线故事也可以称为“有别于问题的故事”。找到支线故事，可以让来访者暂时与“问题故事”分开距离，从而增强信心，更有力量应对自己的“问题故事”。支线故事的发掘，同样可以帮助来访者“去标签化”，改变对于“问题故事”的固有认识，从而有机会重写自己的生命故事，获得积极的自我认同。
小明的“问题故事”，是情绪行为经常不能受控，多次和老师、同学发生冲突，他被贴上了“暴躁”“爱生气打人”“坏孩子”之类的标签。通过和小明的深入沟通，心理教师发现，在小明的生命中，除了“火山哥”以外，还存在着爱帮助人的“小帅”、爱分享的“思思”、喜欢剪纸的“朵朵”……小明说，当它们出现的时候，“火山哥”的威力会减弱，这些便是创造新故事的题材。 小明是一个乐于助人的孩子，经常愿意主动帮助老师和同学做事，心理教师尝试更多引导他发展这些美丽的支线故事。圣诞节，他扮成圣诞老人分发礼物，给了上完体育课回来的孩子们一个大大的惊喜;迎新活动布置教室，教室门窗书柜上的每一张剪纸都是他亲手剪贴的，同学们都爱不释手;品社小课堂，他做了一回小老师，介绍自己的家乡，大家都听得津津有味……与此同时，“火山爆发”的情况也在逐渐减少中。
很多时候，当我们把眼光盯在问题上时，我们看到的都是问题，而忽略了问题以外的很多精彩故事。新故事的创造，改变了小明在老师和同学心中的固有印象，大家开始重新阅读他的生命故事，小明自己也有了更強的信心应对“火山哥”的出现！
四、重组会员，构建积极认同
叙事疗法认为，来访者的自我认同并非固定不变的，而是在关系中，尤其是和重要他人的关系中不断流动变化的，即每一个人都能成为和以往的自己不同的人。与生命中的重要他人联结，让他们见证并支持自己生命新故事的发展和丰厚，可以帮助来访者构建积极正面的自我认同，这样的行动称为“重组会员”。
家人、老师、同学，都可以成为儿童的重要他人。对小明而言，父母无条件的关爱，老师积极正向的评价，同学间的友好相处，都是他内心深处渴望的。心理教师尝试从这些关系入手，丰厚小明的生命新故事，帮助他构建正面的自我认同。
因为一直以来的“坏孩子”标签，自己又束手无策，小明的父母对于学校老师多少有一些逃避。心理教师以“把父母当专家”的态度邀请他们共同见证小明的支线故事，他们看到了帮助小明共同重写生命新故事的希望，愿意调整原有的状态，以更有爱的方式参与小明的成长。同样，心理教师用“请教的姿态”和小明的任课老师沟通，找到并肩合作的合力，在小明每一次成功应对“火山哥”后给予积极肯定的评价，同时共同发掘和丰厚新的支线故事。在教师们的努力下，班级的同学们也一起行动了起来，在一次心理辅导活动课中，同学们通过绘画的方式，一起探索了不少应对“火山哥”的方法，如深呼吸放松、转移注意力、唱歌画画等。和来访学生的重要他人合作，成为学生新故事的资源，支线故事得以不断丰厚，全新积极的自我认同也由此不断构建。
一次偶然的机会，小明重新画了他的“火山哥”，真是一个意外的惊喜，火山变小了！很欣慰小明已经在实践中习得了自己的经验和方法，积极去应对生命阶段中的困难，这也是心理教师从他身上学到的可贵的部分。
五、成长反思，看见更多可能
对于小学心理教师而言，也许掌握的理论知识并不是最全面的，也许心理咨询技术并不是专家级的，也正因为如此，学习永远在继续。通过专业理论知识的学习，将其运用于实践，在实践中发现短板并继续学习，由此不断实现良性循环。
在工作生活中，我们会发现其他被“火山哥”困扰的孩子。因为有充实的理论和实践，看见了他们，去走进、理解、陪伴这些孩子，就会发现更多的方法和可能性。看见孩子的需要，通过孩子最乐意接受的表达方式，走进孩子的内心，其实孩子们早已拥有满满的能量去应对该生命阶段中出现的困难，就等着我们去探索和发掘。
总之，生命故事如此精彩，每一个人都可以用自己的方式叙说，找到属于自己的生命力量！未来的日子里，就让鲜活的生命继续碰撞，让我们和孩子一起成长，一起遇见更美好的自己！
参考文献
[1]黄锦敦.陪孩子遇见美好的自己[M].台北：张老师文化事业股份有限公司，2012.
[2]李明，朱晓艳.发展支线故事，让叙事治疗走进校园[J].江苏教育，2017（24）：7-9.
[3]齐欧.思念的纸船——叙事治疗在流动儿童个案辅导中的应用[J].中国社会工作，2018（27）：14-15.
[4]朱晓艳.叙事疗法进校园[J].江苏教育，2017（24）：6.
[5]赵兆.叙事治疗在儿童情绪障碍中的应用研究[D].南京：南京中医药大学，2013.
[6]高燕.叙事辅导法理论与实践研究[J].心理技术与应用，2015，3（6）：46-50.
编辑/张国宪 终校/卫 虹