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估算是在日常生活、测量中无法或没有必要进行精确计算或判断时所采取的计算方法。《数学课程标准》在学段目标中明确指出：“要让学生了解四则运算的意义，掌握必要的运算 (包括估算)技能。”如何让学生更好地掌握估算技能呢?笔者认为，在估算教学中应该注意以下“八性”：
一、生活性
《数学课程标准》在“教学建议”中指出：“数学教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发。”因此，教师应以此为指导，把枯燥、乏味的估算题材设计成看得见、摸得着、听得到的现实生活题材，让学生在现实生活中主动观察、分析、比较、交流和探索，从中认识到估算的实用性，体验到估算的趣味性，进而提高估算的积极性。例如在“乘数是一位数的估算”教学时，可以出示如下题目：一瓶矿泉水有596毫升，7瓶这样的矿泉水大约有多少毫升?在“除数是一位数的除法估算”教学时，可以出示如下题目：三年级三个班共有学生138人，平均分成7组做游戏，每组大约多少人?这样设计，避免了由于单纯地运用估算算式进行机械训练的弊端，提高了学生解决实际问题的能力，增进了学生学习的兴趣。
二、多样性
建构主义认为，世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的，人们以自己认知结构中原有的经验为基础来建构个人对知识的理解。因此，在教学中我们应该从每个学生的生活实际出发，尊重他们的个性特征，为他们提供广阔的、开放的思维空间，允许不同的学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，从而实现用多样的估算方法解决实际问题。例如：“班上召开家长会，每张长凳最多坐4人，有33位家长，至少需要准备多少张长凳?”有的学生用乘法， 4×8=32，32<33，说明8张长凳不够，需要准备 9张长凳；有的学生用除法33÷4=8……1，从中判断至少需要准备9张长凳；有的学生借助学具，用小棒代表长凳，用圆片代表家长，在操作中得出至少需要准备9张长凳。对于这些方法，教师都应该加以鼓励，并为学生提供交流的机会，使学生在相互交流中不断完善自己的方法。
三、精确性
数学向来以其高度的严密性和精确性著称，作为数学教学内容的估算也不例外。虽然估算允许其结果在一定的范围内上下波动，即允许估算值有一定的误差。但教学时，教师应引导学生尽可能地使估算结果更接近实际结果，从而提高估算的有效性。例如估算1156X4，如果学生估算成1156×4≈2000×4=8000，这样估算的结果与实际结果相差甚远，显然是不太恰当的。应估算为1156×4≈1000×4=4000，更精确些为：1156×4≈1100×4=4400或1156×4≈ 1200×4=4800。
四、经常性
估算能力的形成，并非一朝一夕可以做到，也不是通过三四节课、两三个单元、一两个学期就能完成的，需要经过长期、有计划、有步骤的渗透和训练。经常性地进行估算训练，不但能发展学生的直觉思维能力，而且还能增强学生的学习兴趣。然而，长期的教学思维定势，导致教学过程中，教师仅围绕知识点进行教学，学生也仅围绕知识点进行学习，表现出教学的“狭窄化”：今天学估算，就不用精确计算；明天讲笔算，就不用简便运算或估算。因此，在平时的课堂教学中，教师要创造性地开发教材，挖掘教材中的估算因素，抓住各种有利时机，让学生进行估算，将估算教学贯穿于小学数学教学的全过程。例如，在学习百以内加减法时，可以让学生先估算得数大约是多少再笔算；在学习三位数加减三位数时，可以让学生先估算得数大约是多少再笔算；在乘除法的笔算时，先估算一下每道题得数的大概范围再计算，或者先计算再用估算的方法判断题目计算是否正确等等。
五、合理性
我们知道，估算是在解决实际问题的过程中产生的，它是问题解决的一部分。如果没有解决问题的需要，也就没有估算的必要。因此，在估算教学时，我们要根据实际情况的需要，合理估算。有时需要把数据估算得大一些，有时需要把数据估算得小一些，以确保估算得到的结果不失去实际意义。例如：镇酒厂有634箱黄酒，用货车来运，每辆货车一次运66箱，如果要一次运完这批黄酒，大约需要多少辆这样的货车?在教学时，应引导学生把66估小成60，即 634÷66≈600÷60=10(辆)。否则，如果把66估大成70，634÷66≈630÷70=9(辆)，显然9辆货车一次是运不完的，原因是我们给每辆车多算了4箱，实际上这4箱必须由别的车来运，所以车辆算少了。也就是说66不能看作70，只能看作60(即去尾法)。又如：王老师到某商场去买电子钟，已知每台电子钟需24元，买这样的9台电子钟，王老师大约要带多少钱？这时需要把24估大成30(即进一法)，24×9≈30×9=270(元)，否则，把24估小成20，王老师带的钱就不够买9台这样的电子钟。
六、启思性
估算教学，不仅要让学生掌握估算方法，形成估算能力，更要求教师以估算教学为载体，使学生通过估算的学习，达到启发思维的目的。因此，教师要有意识地把估算知识中隐含着的思想方法给予提炼，使学生得到启发、熏陶，从而培养学生良好的思维品质。例如：13亿粒大米相当于多少?启发学生既可以估算其体积，又可以估算其重量，也可以估算其长度，还可以估算大米平摊后的面积等等。又如：学校礼堂有28排椅子，每排有36个座位，学校礼堂大约能坐多少人？引导学生讨论：(1)只把28估算成30；(2)只把36估算成40；(3)把28、36分别估算成30和40。这三种方法哪一种比较好，为什么?
七、简约性
简约指估算时，数据要简洁，便于口算。简约性是估算的一个特点，也是估算教学所追求的。教学时，教师要引导学生把复杂的问题简单化，把繁琐的数据简约化。例如估算297+413，我们往往按以下方法估算：297+413≈ 300+400=700，而不会用以下方法估算：(1)297+ 413≈300+413=713；(2)297+413≈297+400=697。
八、实践性
实践出真知，同时实践也是掌握和巩固所学知识的重要一环。因此，在估算教学时，我们应让学生及时运用所学的估算方法解决相应的实际问题，做到边学习、边实践。这样，一方面可以帮助学生增进对估算知识的理解，了解估算知识的价值；另一方面也可以增强学生学习和应用估算知识的信心。例如，学习了“乘数是两位数乘法的估算”后，教师可及时提供像“学校买来28箱彩色粉笔，每箱有12盒，这批粉笔大约有多少盒?”等题目让学生实践。
总之，在估算教学时，我们应遵循估算教学的特点，注重生活性、经常性、合理性、实践性，提倡多样性、精确性、启思性、简约性，根据学生实际，激发学生的估算兴趣，培养学生的估算能力。
一、生活性
《数学课程标准》在“教学建议”中指出：“数学教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发。”因此，教师应以此为指导，把枯燥、乏味的估算题材设计成看得见、摸得着、听得到的现实生活题材，让学生在现实生活中主动观察、分析、比较、交流和探索，从中认识到估算的实用性，体验到估算的趣味性，进而提高估算的积极性。例如在“乘数是一位数的估算”教学时，可以出示如下题目：一瓶矿泉水有596毫升，7瓶这样的矿泉水大约有多少毫升?在“除数是一位数的除法估算”教学时，可以出示如下题目：三年级三个班共有学生138人，平均分成7组做游戏，每组大约多少人?这样设计，避免了由于单纯地运用估算算式进行机械训练的弊端，提高了学生解决实际问题的能力，增进了学生学习的兴趣。
二、多样性
建构主义认为，世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的，人们以自己认知结构中原有的经验为基础来建构个人对知识的理解。因此，在教学中我们应该从每个学生的生活实际出发，尊重他们的个性特征，为他们提供广阔的、开放的思维空间，允许不同的学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，从而实现用多样的估算方法解决实际问题。例如：“班上召开家长会，每张长凳最多坐4人，有33位家长，至少需要准备多少张长凳?”有的学生用乘法， 4×8=32，32<33，说明8张长凳不够，需要准备 9张长凳；有的学生用除法33÷4=8……1，从中判断至少需要准备9张长凳；有的学生借助学具，用小棒代表长凳，用圆片代表家长，在操作中得出至少需要准备9张长凳。对于这些方法，教师都应该加以鼓励，并为学生提供交流的机会，使学生在相互交流中不断完善自己的方法。
三、精确性
数学向来以其高度的严密性和精确性著称，作为数学教学内容的估算也不例外。虽然估算允许其结果在一定的范围内上下波动，即允许估算值有一定的误差。但教学时，教师应引导学生尽可能地使估算结果更接近实际结果，从而提高估算的有效性。例如估算1156X4，如果学生估算成1156×4≈2000×4=8000，这样估算的结果与实际结果相差甚远，显然是不太恰当的。应估算为1156×4≈1000×4=4000，更精确些为：1156×4≈1100×4=4400或1156×4≈ 1200×4=4800。
四、经常性
估算能力的形成，并非一朝一夕可以做到，也不是通过三四节课、两三个单元、一两个学期就能完成的，需要经过长期、有计划、有步骤的渗透和训练。经常性地进行估算训练，不但能发展学生的直觉思维能力，而且还能增强学生的学习兴趣。然而，长期的教学思维定势，导致教学过程中，教师仅围绕知识点进行教学，学生也仅围绕知识点进行学习，表现出教学的“狭窄化”：今天学估算，就不用精确计算；明天讲笔算，就不用简便运算或估算。因此，在平时的课堂教学中，教师要创造性地开发教材，挖掘教材中的估算因素，抓住各种有利时机，让学生进行估算，将估算教学贯穿于小学数学教学的全过程。例如，在学习百以内加减法时，可以让学生先估算得数大约是多少再笔算；在学习三位数加减三位数时，可以让学生先估算得数大约是多少再笔算；在乘除法的笔算时，先估算一下每道题得数的大概范围再计算，或者先计算再用估算的方法判断题目计算是否正确等等。
五、合理性
我们知道，估算是在解决实际问题的过程中产生的，它是问题解决的一部分。如果没有解决问题的需要，也就没有估算的必要。因此，在估算教学时，我们要根据实际情况的需要，合理估算。有时需要把数据估算得大一些，有时需要把数据估算得小一些，以确保估算得到的结果不失去实际意义。例如：镇酒厂有634箱黄酒，用货车来运，每辆货车一次运66箱，如果要一次运完这批黄酒，大约需要多少辆这样的货车?在教学时，应引导学生把66估小成60，即 634÷66≈600÷60=10(辆)。否则，如果把66估大成70，634÷66≈630÷70=9(辆)，显然9辆货车一次是运不完的，原因是我们给每辆车多算了4箱，实际上这4箱必须由别的车来运，所以车辆算少了。也就是说66不能看作70，只能看作60(即去尾法)。又如：王老师到某商场去买电子钟，已知每台电子钟需24元，买这样的9台电子钟，王老师大约要带多少钱？这时需要把24估大成30(即进一法)，24×9≈30×9=270(元)，否则，把24估小成20，王老师带的钱就不够买9台这样的电子钟。
六、启思性
估算教学，不仅要让学生掌握估算方法，形成估算能力，更要求教师以估算教学为载体，使学生通过估算的学习，达到启发思维的目的。因此，教师要有意识地把估算知识中隐含着的思想方法给予提炼，使学生得到启发、熏陶，从而培养学生良好的思维品质。例如：13亿粒大米相当于多少?启发学生既可以估算其体积，又可以估算其重量，也可以估算其长度，还可以估算大米平摊后的面积等等。又如：学校礼堂有28排椅子，每排有36个座位，学校礼堂大约能坐多少人？引导学生讨论：(1)只把28估算成30；(2)只把36估算成40；(3)把28、36分别估算成30和40。这三种方法哪一种比较好，为什么?
七、简约性
简约指估算时，数据要简洁，便于口算。简约性是估算的一个特点，也是估算教学所追求的。教学时，教师要引导学生把复杂的问题简单化，把繁琐的数据简约化。例如估算297+413，我们往往按以下方法估算：297+413≈ 300+400=700，而不会用以下方法估算：(1)297+ 413≈300+413=713；(2)297+413≈297+400=697。
八、实践性
实践出真知，同时实践也是掌握和巩固所学知识的重要一环。因此，在估算教学时，我们应让学生及时运用所学的估算方法解决相应的实际问题，做到边学习、边实践。这样，一方面可以帮助学生增进对估算知识的理解，了解估算知识的价值；另一方面也可以增强学生学习和应用估算知识的信心。例如，学习了“乘数是两位数乘法的估算”后，教师可及时提供像“学校买来28箱彩色粉笔，每箱有12盒，这批粉笔大约有多少盒?”等题目让学生实践。
总之，在估算教学时，我们应遵循估算教学的特点，注重生活性、经常性、合理性、实践性，提倡多样性、精确性、启思性、简约性，根据学生实际，激发学生的估算兴趣，培养学生的估算能力。