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教育部高等教育司在《高等职业教育师资队伍建设情况报告》中，针对高等教育的师资队伍建设，明确提出“存在制度真空，高职教师入职标准与‘双师’教师培养培训制度缺失”[1]的问题。我们不得不面对这样一个现实：教师资格的条件导向，关注的是学历及教学方法，偏重于教学能力；教师专业技术职称（职务）的条件导向，关注的是教学业绩和科研成果，偏重于教学效果，这两方面的指标均属于结果性指标，无法通过这两个指标发现，是什么样的因素导致了这样的结果。因此，探索上述结果性指标的成因，根据教师需要具备两方面的条件：一是要准确的了解教师（现有教师或准备引进的教师）所具备的各项能力要素；二是建立合格（称职）教师所需具备的能力要素标准作为参考依据。二者之间进行比较，即可确定准备引进的教师是否达到引进标准、现有教师的优势与不足并明确能力提升方向。
一素质要素的基础研究
Spencer在他的冰山模型中将能力素质划分为五个类型：动机、特质、自我概念特质、知识和技能，其中，知识和技能属于显性因素，即水面上的冰山部分，易于观察和改变；而动机和特质属于隐性因素，处于水面以下，难以通过简单的外部因素影响发生改变；自我概念则处于显性、隐性因素之间，视外部及内部环境的变化发生改变或不改变。关于高校教师的能力素质模型研究，中国学者刘立刚认为，应该包括四个方面：品德素质、身心素质、文化素质和业务素质。[2]外国学者Dineke则提出五个维度：教师、主题知识专家、学习过程促进者、组织者、终身学习者。[3]
随着高等职业教育的迅速发展，其自身的内部需求，以及服务社会的外部需求，都需要通过教师这一职业教育核心资源来具体实现。素质要素研究探索的主要目标，就是要对教师进行有效遴选、科学考核评价、针对性培训、合理职业生涯规划，实现人岗匹配，对师资队伍建设的多个环节均具有指导意义。
二高等职业院校教师素质要素研究
本研究在实施中主要采用工作分析法和访谈法进行，通过对不同专业技术职务、管理职务的教师进行工作分析，结合其访谈内容，探索教师的素质要素对其职业生涯发展影响的因素，形成不同类型的多通道职业生涯发展规划，指导具有不同素质要素结构的教师，进行适合自身特质的职业生涯设计。
通过访谈分析、归纳、梳理，结合学校的总体人才战略，初步总结出高等职业教育教师的基本职业素质和关键职业素质的要素构成：包含两个类别、七个组群，这七个组群下又包含了若干个要素，且每个要素都有着一个描述性定义，以及三个级别的行为描述（注：下列要素的描述分析中，A列代表新入职教师，B列代表在岗一般教师，C列代表在岗优秀教师）。
在使用资源能力方面，A能够了解外语、数学、计算机等公共学科的基本知识和原理，并初步运用；结合辅助工具可熟练使用。B能良好掌握公共学科的原理知识，并能指导一定的实践；C能公共学科知识掌握扎实，具备跨专业跨职业发展的基本能力。在专业建设能力方面，A能对学校及本专业发展的状况、特点、背景及人文环境方面具有一定的认识和理解；B能关注学校的发展、专业建设的发展；C能积极参与学校的专业人才市场需求调查、方案确立和论证、精品资源课程的建设、实训室和实训基地建设。在社会实践指导方面，A能基本了解所处情境，并据此提出对问题的判断；B能了解所处情境，并对遇到的问题做出判断和决策；C能了解所处情境，对遇到问题做出正确判断决策，推动实施。
根据这些研究要素在访谈和工作分析中出现的频度，进行分析筛选和汇总，对照已有工作资料情况，即可确定不同访谈对象所具有的要素及其等级差异。参照素质要素分析中的具体情况，即可进行比较研究。例如：新入职教师与在岗一般教师的能力结构差异，主要的影响为外在因素，出现在工作熟练程度、工作方法等方面，以及常规的培训和学习等。而在岗一般教师和在岗优良教师的能力结构差异，主要的影响则为内在因素，例如个人的成就动机、心理素质等；这些差异对今后工作实践的针对性指导，对提升在岗（一般）教师、培养新入职教师都具有非常实际的作用，是找准“短板”、提升整体的指南针。
三提高高等职业院校教师素质的途径
招聘遴选。人才招聘遴选，是高职院校师资队伍建设非常重要的“入口关”。然而，由于高等职业教育的发展速度远超过高等职业教育的师资培养速度，势必造成现有师资供给不足。究竟什么样的人适合成为高等职业院校的教师？是否具有了高等学历，或专业（行业）技能经验丰富，便满足了入职条件？高等学历更多的是学习能力的表象，专业（行业）技能经验则侧重于实践技能的掌握；这两个方面不能单独成为高等职业院校教师的准入条件，否则教师仅懂得理论或仅擅长实际操作，无法将这些理论知识、实践技能通过教学过程，进行知识技能的有效转化，便达不到职业院校教学目标。
培训开发。培训开发是整合、提升现有师资素质结构的重要手段之一，其针对性如何将直接关系到教师素质结构“升级”的效果如何。通过素质要素的构建分析，我们发现教师的“升级”可以通过学习性的培训开发（如：自我学习、理论讲授、案例研讨、讲座交流等）获得；可以通过实践性的锻炼（如：顶岗实习、专业实践、仿真情境实操等）获得；也可以通过榜样模仿、经验传授和引领（如：老带新、师徒制等）获得。然而，在素质要素的框架中，我们也发现，一些能力可能会由于种种因素，在没有外力的影响下有所退化；另一些能力无法通过直接或间接外界因素的影响而发生改变，个体的内在因素起到决定作用。展开内在的影响因素研究，并设计素质拓展、心理探索等培训开发，是这个研究需要深入进行的一个重要方向。
职业发展。本研究中素质要素的一个发展性特点，就是关注高等职业教育教师的职业发展及其职业生涯规划。每个人由于其成长环境、教育背景、性格特质等多方面存在差异，其素质及结构会显现出不同的特点。岗位的匹配确定，在明确个体具备与岗位所需之间存在差异的基础上，还需要考虑三个方面的因素：一是，这些差异是否能通过针对性的培养开发，在一定时期内达到；二是，如果这些差异不能被外界因素影响而提升，那么现有的素质要素能否进行互相弥补；三是，个体自身的兴趣能否与其优势的素质进行有效结合。职业发展的另一个重要关注点，就是在教师职业生涯中设置多通道发展：在不同类型、不同等级的岗位之间拓展连接渠道，鼓励教师结合自身的能力进行平级的横向发展、晋升的纵向发展，以及跨类型晋升的复合向发展。此外，在高等职业教育领域中还需要关注的，就是依据教师自身的能力结构，探索层级式、渐进式的退出机制，构成职业发展的完整环节，促进师资队伍的良性流动与循环。 考核评价。考核评价作为人力资源管理中最为常用的激励、约束手段之一，其评价标准、评价维度成为教师自我提升的一个重要导向。将素质要素纳入到考核评价的标准中，可以引导教师将关注点重新放到自身的提升上来，促进“自主学习、自我学习”习惯的形成；也可以将教师的关注点放到他人优势的能力上来，进而在不同年龄、专业技术职务、甚至不同专业学科的教师中形成“互相学习、共同学习”的氛围。此外，将能力模型作为重要参考依据，结合考核评价结果进行合理运用，也可以为人员的培训、晋升等提供可靠参考。例如：在晋升工作环节中，参考素质要素中的关键软性要素（如工作态度、敬业精神、职业修养等），可以扭转部分存在功利心理人员的“结果导向”追求，考核也就实际的发挥出其长期性而非阶段性的实际效用了。
四关于提高高等职业院校教师素质的探索
高等职业院校教师素质要素的探索研究，客观的展示了在师资队伍建设过程中，教师成长与发展的影响因素———部分要素会随着外部因素的影响得以提升，部分要素会随着自身内驱力的强化而得以增加，也有个别要素（如：发现问题的能力）在没有显著外部因素影响的情况下出现倒退情况。因此，本研究所探索的高等职业院校教师素质要素，不仅为人才甄选、培训考核、规划设计等各个工作环节提供可切实可靠的参考依据，也通过个体所具备素质要素的比较研究，提出了三种模式，解决了新教师成长、在岗教师激励、教师职业生涯发展这三个重要问题。
模式一：新教师成长模式，主要解决新教师规划成长问题。
模式二：在岗教师提升模式，主要解决在岗教师激励提升问题。
模式三：多通道发展模式，主要解决教师职业生涯发展问题。
按照普通高等教育的教师资格对人才进行遴选，无法在教师的入口上按照职业教育“双师”素质教师的要求把关；在教师的培养上，无法针对职业教育“双师”素质的要求系统性的提升；在教师的考核评价上，无法将创新、实践等难以量化的能力纳入考核体系；这些环节无疑严重的制约了高等职业院校师资队伍建设的优化发展，进而总体上影响高等职业教育的教学水平。因此，以素质要素为研究对象，构建符合高等教育又具有职业教育特点的教师素质要素，运用该要素在师资队伍建设的各个环节中进行实践和指导，既能针对教师个体进行个性化的指导、又能针对教师群体进行整体性的引导，可以真正落实“以人为本”的人力资源管理理念，最大限度地激发和调动人力资源，提升师资队伍建设的管理效能。
参考文献
[1]刘立刚.高校教师素质论[D] .武汉：华中师范大学，2001：48.
[2] Dineke E. The Development and Validation of a Framework for Teaching Competencies in Higher Education [ J]. Higher Education，2004（48）.
一素质要素的基础研究
Spencer在他的冰山模型中将能力素质划分为五个类型：动机、特质、自我概念特质、知识和技能，其中，知识和技能属于显性因素，即水面上的冰山部分，易于观察和改变；而动机和特质属于隐性因素，处于水面以下，难以通过简单的外部因素影响发生改变；自我概念则处于显性、隐性因素之间，视外部及内部环境的变化发生改变或不改变。关于高校教师的能力素质模型研究，中国学者刘立刚认为，应该包括四个方面：品德素质、身心素质、文化素质和业务素质。[2]外国学者Dineke则提出五个维度：教师、主题知识专家、学习过程促进者、组织者、终身学习者。[3]
随着高等职业教育的迅速发展，其自身的内部需求，以及服务社会的外部需求，都需要通过教师这一职业教育核心资源来具体实现。素质要素研究探索的主要目标，就是要对教师进行有效遴选、科学考核评价、针对性培训、合理职业生涯规划，实现人岗匹配，对师资队伍建设的多个环节均具有指导意义。
二高等职业院校教师素质要素研究
本研究在实施中主要采用工作分析法和访谈法进行，通过对不同专业技术职务、管理职务的教师进行工作分析，结合其访谈内容，探索教师的素质要素对其职业生涯发展影响的因素，形成不同类型的多通道职业生涯发展规划，指导具有不同素质要素结构的教师，进行适合自身特质的职业生涯设计。
通过访谈分析、归纳、梳理，结合学校的总体人才战略，初步总结出高等职业教育教师的基本职业素质和关键职业素质的要素构成：包含两个类别、七个组群，这七个组群下又包含了若干个要素，且每个要素都有着一个描述性定义，以及三个级别的行为描述（注：下列要素的描述分析中，A列代表新入职教师，B列代表在岗一般教师，C列代表在岗优秀教师）。
在使用资源能力方面，A能够了解外语、数学、计算机等公共学科的基本知识和原理，并初步运用；结合辅助工具可熟练使用。B能良好掌握公共学科的原理知识，并能指导一定的实践；C能公共学科知识掌握扎实，具备跨专业跨职业发展的基本能力。在专业建设能力方面，A能对学校及本专业发展的状况、特点、背景及人文环境方面具有一定的认识和理解；B能关注学校的发展、专业建设的发展；C能积极参与学校的专业人才市场需求调查、方案确立和论证、精品资源课程的建设、实训室和实训基地建设。在社会实践指导方面，A能基本了解所处情境，并据此提出对问题的判断；B能了解所处情境，并对遇到的问题做出判断和决策；C能了解所处情境，对遇到问题做出正确判断决策，推动实施。
根据这些研究要素在访谈和工作分析中出现的频度，进行分析筛选和汇总，对照已有工作资料情况，即可确定不同访谈对象所具有的要素及其等级差异。参照素质要素分析中的具体情况，即可进行比较研究。例如：新入职教师与在岗一般教师的能力结构差异，主要的影响为外在因素，出现在工作熟练程度、工作方法等方面，以及常规的培训和学习等。而在岗一般教师和在岗优良教师的能力结构差异，主要的影响则为内在因素，例如个人的成就动机、心理素质等；这些差异对今后工作实践的针对性指导，对提升在岗（一般）教师、培养新入职教师都具有非常实际的作用，是找准“短板”、提升整体的指南针。
三提高高等职业院校教师素质的途径
招聘遴选。人才招聘遴选，是高职院校师资队伍建设非常重要的“入口关”。然而，由于高等职业教育的发展速度远超过高等职业教育的师资培养速度，势必造成现有师资供给不足。究竟什么样的人适合成为高等职业院校的教师？是否具有了高等学历，或专业（行业）技能经验丰富，便满足了入职条件？高等学历更多的是学习能力的表象，专业（行业）技能经验则侧重于实践技能的掌握；这两个方面不能单独成为高等职业院校教师的准入条件，否则教师仅懂得理论或仅擅长实际操作，无法将这些理论知识、实践技能通过教学过程，进行知识技能的有效转化，便达不到职业院校教学目标。
培训开发。培训开发是整合、提升现有师资素质结构的重要手段之一，其针对性如何将直接关系到教师素质结构“升级”的效果如何。通过素质要素的构建分析，我们发现教师的“升级”可以通过学习性的培训开发（如：自我学习、理论讲授、案例研讨、讲座交流等）获得；可以通过实践性的锻炼（如：顶岗实习、专业实践、仿真情境实操等）获得；也可以通过榜样模仿、经验传授和引领（如：老带新、师徒制等）获得。然而，在素质要素的框架中，我们也发现，一些能力可能会由于种种因素，在没有外力的影响下有所退化；另一些能力无法通过直接或间接外界因素的影响而发生改变，个体的内在因素起到决定作用。展开内在的影响因素研究，并设计素质拓展、心理探索等培训开发，是这个研究需要深入进行的一个重要方向。
职业发展。本研究中素质要素的一个发展性特点，就是关注高等职业教育教师的职业发展及其职业生涯规划。每个人由于其成长环境、教育背景、性格特质等多方面存在差异，其素质及结构会显现出不同的特点。岗位的匹配确定，在明确个体具备与岗位所需之间存在差异的基础上，还需要考虑三个方面的因素：一是，这些差异是否能通过针对性的培养开发，在一定时期内达到；二是，如果这些差异不能被外界因素影响而提升，那么现有的素质要素能否进行互相弥补；三是，个体自身的兴趣能否与其优势的素质进行有效结合。职业发展的另一个重要关注点，就是在教师职业生涯中设置多通道发展：在不同类型、不同等级的岗位之间拓展连接渠道，鼓励教师结合自身的能力进行平级的横向发展、晋升的纵向发展，以及跨类型晋升的复合向发展。此外，在高等职业教育领域中还需要关注的，就是依据教师自身的能力结构，探索层级式、渐进式的退出机制，构成职业发展的完整环节，促进师资队伍的良性流动与循环。 考核评价。考核评价作为人力资源管理中最为常用的激励、约束手段之一，其评价标准、评价维度成为教师自我提升的一个重要导向。将素质要素纳入到考核评价的标准中，可以引导教师将关注点重新放到自身的提升上来，促进“自主学习、自我学习”习惯的形成；也可以将教师的关注点放到他人优势的能力上来，进而在不同年龄、专业技术职务、甚至不同专业学科的教师中形成“互相学习、共同学习”的氛围。此外，将能力模型作为重要参考依据，结合考核评价结果进行合理运用，也可以为人员的培训、晋升等提供可靠参考。例如：在晋升工作环节中，参考素质要素中的关键软性要素（如工作态度、敬业精神、职业修养等），可以扭转部分存在功利心理人员的“结果导向”追求，考核也就实际的发挥出其长期性而非阶段性的实际效用了。
四关于提高高等职业院校教师素质的探索
高等职业院校教师素质要素的探索研究，客观的展示了在师资队伍建设过程中，教师成长与发展的影响因素———部分要素会随着外部因素的影响得以提升，部分要素会随着自身内驱力的强化而得以增加，也有个别要素（如：发现问题的能力）在没有显著外部因素影响的情况下出现倒退情况。因此，本研究所探索的高等职业院校教师素质要素，不仅为人才甄选、培训考核、规划设计等各个工作环节提供可切实可靠的参考依据，也通过个体所具备素质要素的比较研究，提出了三种模式，解决了新教师成长、在岗教师激励、教师职业生涯发展这三个重要问题。
模式一：新教师成长模式，主要解决新教师规划成长问题。
模式二：在岗教师提升模式，主要解决在岗教师激励提升问题。
模式三：多通道发展模式，主要解决教师职业生涯发展问题。
按照普通高等教育的教师资格对人才进行遴选，无法在教师的入口上按照职业教育“双师”素质教师的要求把关；在教师的培养上，无法针对职业教育“双师”素质的要求系统性的提升；在教师的考核评价上，无法将创新、实践等难以量化的能力纳入考核体系；这些环节无疑严重的制约了高等职业院校师资队伍建设的优化发展，进而总体上影响高等职业教育的教学水平。因此，以素质要素为研究对象，构建符合高等教育又具有职业教育特点的教师素质要素，运用该要素在师资队伍建设的各个环节中进行实践和指导，既能针对教师个体进行个性化的指导、又能针对教师群体进行整体性的引导，可以真正落实“以人为本”的人力资源管理理念，最大限度地激发和调动人力资源，提升师资队伍建设的管理效能。
参考文献
[1]刘立刚.高校教师素质论[D] .武汉：华中师范大学，2001：48.
[2] Dineke E. The Development and Validation of a Framework for Teaching Competencies in Higher Education [ J]. Higher Education，2004（48）.