现阶段国家政策及国际趋势对推行《普通高中英语课程标准（2017年版）》的启示

　　《英语学习》：梅老师您好！《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）正式颁布已经三年了，在这个特殊的时间点，我们想邀请您谈谈《课标》在落地的过程中有没有什么特别值得我们关注的问题呢？我们该如何把握落实《课标》要求的大的方向？
　　梅德明：《课标》落实应该从国家的利益、学生的成长、教师的提升的角度出发，让整个基础教育向着2035年社会主义远景目标的方向推进。从这个角度来说，在这个时间点进行回顾是很重要的。我们确实发现了一些值得注意的问题，不仅是观念上的，也有实际操作中的问题。
　　对《课标》的解读是在不断研究和学习中不断进步的，我们要根据国际发展的大趋势，朝着未来的目标发展。也就是说，我们不仅要有问题意识，还要有目标意识。如果只有问题意识，我们就只能就事论事地解决问题。我们同时还需要有理想目标，即我们是否朝着培养全面发展的人的目标前进了？“全面”的含义包含两个方面，一是在国家政策方面，从教育部门、政府主管部门、教育研究工作者和一线教师以及出版发行单位等方方面面，都在全面地育人；二是在目标方面，我们要培养全面发展的人。这两个方面都很重要。培养全面发展的人，要求我们全面地看待育人的项目和视野，在方方面面形成合力。有些问题的存在不是孤立或单一的现象，可能有历史上的渊源，也有现在的认识上的偏差、操作上的不当，另外还受到某些指标的影响，比如考试评价（包括学业考试和升学考试，这两个方面的考试）。
　　《英语学习》：您刚刚提到了国家政策上的要求以及国际发展的大趋势，我们也在持续关注并学习，能请您跟我们谈一谈吗？
　　梅德明：从国家政策的角度来说，我们要关注几个方面。
　　第一，我们要关注2020年发布的《中国共产党第十九届中央委员会第五次全体会议公报》，其中提到的远景目标包括建成教育强国、进入创新型国家前列等。什么是教育强国？如何培养创新型人才？这些问题我们要非常关注。
　　第二，我们要关注“五育并举”，全面发展德、智、体、美、劳五个方面，每一方面都不能松懈，这也是习总书记在2018年全国教育大会上所强调的。《普通高中课程方案》和《课标》在2020年进行了修订，其中一个重要的修订就是明确“五育并举”的育人目标，因此我们也要思考外语学科如何体现劳动教育。
　　第三，我们要看2019年中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》，其中指出推进教育现代化的八大基本理念，即更加注重以德为先，更加注重全面发展，更加注重面向人人，更加注重终身学习，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合发展，更加注重共建共享。
　　第四，要关注国家颁布的一系列文件，尤其是2019年国务院办公厅印发的《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》和中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》。这两个文件对新时代我国深化教育教学改革、统筹推进普通高中新课程改革和高考综合改革以及全面提高义务教育和普通高中教育质量等方面提出了明确要求，教师要去学习。
　　第五，要关注教育信息化的相关文件，尤其是2018年教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》。这次疫情是教育信息化的一次演练和检验，这使我们充分看到教育信息化不只是一句口号或一种时髦概念，推动教育信息化确实能解决我们教学中的实际问题。疫情期间，许多学校停课，学生居家学习，但通过空中课堂、在线教育平台等各种教育信息化的手段和工具，我们没有停止教学和学习，因此教育信息化也是我们面向不确定的未来，走向数字化时代、人工智能时代所必须具备的观念和能力。对此，教师也要具备相应的手段。
　　第六，要关注我国现任教育部领导人的讲话。2020年12月，陈宝生部长在国际人工智能与教育会议上指出，应当加快发展更高质量的教育、更加公平包容的教育、更加适合每个人的教育、更加开放灵活的教育。教育部副部长郑富芝在首届中国基础教育论坛暨中国教育学会第三十三次学术年会上也提出，建设高质量基础教育体系要在六个“强化”上下功夫，即：有教无类强化公平，坚持标准强化基础，五育并举强化素质，办学多样强化特色，培养模式强化创新，和谐校园强化安全。其中就培养模式问题，他指出基础教育要聚焦培养学生的创新意识、创新精神，要改革培养模式，增加课程的丰富性和选择性，为培养兴趣、发掘潜能提供更多的机会和支撑。因此，我们要研究什么是适合每个学生的教育。当今世界对个性化发展的要求越来越高，我们要关注差异化，实施差异化教学。差异化教学的途径有很多，包括分班、走班、学习小组等。但教师需要注意，推行差异化教育不是为了扩大差异，而是让每个学生能按照国家的要求和自身的学习特点，找到最适合自己的成长进步的赛道和发展节奏，找准自己的性向（aptitude）和特长。性向指在某种特定的情形下行为的预先倾向性或适合性，它不是教育后天塑造的，而是人们与生俱来的倾向。而教育要做的是使每个学生发挥积极性、主动性。我们说“静待花开”，但也要主动寻找花期，找到花朵成长的规律，明确什么时候施肥、什么时候浇灌。我们要让每个学生能按照整体发展的目标和其自身的个性特点成长。
　　从全球教育的趋势来看，首先，人的素养也越来越受瞩目。核心素养的概念是从欧美发源和传播开来的，虽然我们对核心素养的认识与OECD并不完全一致，我们针对中国发展的要求提出了我们育人的目标，但这不妨碍我们借鉴国际经验。例如，我们要学习《OECD学习罗盘2030》和OECD的国际学生评价项目（The Programme for International Student Assessment，简称PISA）。以阅读为例，以前国际上對阅读教学的研究主要是从理解和参与的维度入手，现在又增加了评价的维度，这就非常有意义。阅读教学如果只关注阅读的过程，缺乏批判性的思考和鉴别，那么阅读者就形同“阅读器”，这是我们需要思考和借鉴的。 　　第二，国际上关注的另一个重点是跨学科教育。当前各国的基础教育越来越注重学科整合。如芬兰的基础教育注重从现象出发，把跨学科的育人方式有机整合起来。跨学科教育也提高了对教师的要求：基础教育教师，尤其是小学教师，不能把学科分得太细，也不能太拘泥于自己的学科背景。因为当你碰到一个社会问题或生活问题，你的看法和处理方式，以及你在解决问题时所运用的知识，肯定是跨学科的，孤立的一个学科是解决不了问题的。例如，现在全球关注的气候问题难道就只是一个气象学的问题吗？和环境、大气循环以及各个地区的生产方式和生活方式没有关系吗？再如出海捕鱼，如果一个地区的捕鱼操作不科学，不顾及未来的可持续发展，可能就会影响另外一个地区的渔业发展和生态环境。从这些现象可以看出世界是一个各个学科知识融会贯通的整体。所以现在国际基础教育的发展趋势是提倡整合、综合的育人，不仅要按照学科逻辑，更要按照生活逻辑、社会逻辑来培养人，因为这是我们面对的最本质的世界。
　　第三，OECD提出了《OECD学习框架2030》和对应的《OECD学习指南2030》。它们提出了核心素养的“2.0版”。我们要关注transformative competence（变革性的能力、转换能力、迁移能力），这是应对不断变化的世界的方法。在这之前，我们要改变观念。我们学习了某一学科的知识，那么我们要怎么做，才能真正地把在这一学科培养的素养迁移到学习其他学科知识的过程里？英语学习活动观包括的学习理解、应用实践、迁移创新三个层面的活动是本学科内的，那么我们能不能在一个项目里应用了这些活动后，再把它们迁移到另一个项目里？我们能不能像OECD提出的那样，增加跨学科的观念？可能transformative competence的概念已经超越了学科，进入了更大的领域。例如，2019年的诺贝尔化学奖获得者之一约翰·古迪纳夫（John Goodenough）获奖时已经97岁了。作为诺贝尔奖获得者，他小时候其实是有阅读障碍的。人们往往关心人生的“起跑线”，他的“起跑線”并不好看，“终点线”却很漂亮。但我认为，他的人生中最漂亮的还是“连接线”。他发现自己不擅长阅读，于是转向数学、物理，最后选择研究化学，钻研锂电池的开发。他沉淀下来的能力能支撑自己改变研究方向，这种能力才是发展的基础。
　　第四，我们该如何看待学科知识？能不能看到整体的知识图谱？一个学生到底应该有哪些知识领域？这些问题是超越了单一学科的。知识领域应该是广阔的，不同的学科知识领域之间应该是打通的。知识领域之间可以是包容、并列和层级的关系，我们要把这些梳理清楚。
　　我们要做的还有很多。语言学科（包括外语学科）是最有前途的学科之一，因为它跨越了一种语言，走向了另一种语言。人的本质关乎语言、文化、思维、学习，而《课标》凝练出的四个核心素养就体现了人的本质。《春秋榖梁传》中写道：“人之所以为人者，言也。”这个“言”也可以换成“文化”，人区别于动物的很重要的一点就是动物是没有文化的。法国思想家帕斯卡曾说过：人是一根芦苇，是自然界中最脆弱的东西，但人是一根有思想的芦苇，就比整个宇宙都要高贵。人的本质特征也包括思维。联合国教科文组织也一再强调，学科教育和跨学科教育最应该赋予学生的能力是学会学习的能力。外语学习不仅要培养学生学习外语的能力，更要培养学生用外语进行学习的能力。外语承载着各个学科的知识，承载着其他国家的思想、文化和文明成果。学习能力应该被放在这个位置上，这也符合现在的国际发展趋势。我们制定的标准正在走向国际教育的核心，在这个过程中对国际上的其他教育体系也必然会产生影响。

英语教育的育人目标与《课标》中的核心素养的关系

　　《英语学习》：您从宏观的角度，解读了一些国内外的教育文件，启发了我们对语言教学应该是怎么样的教育的思考，让我们受益匪浅。但部分教师可能会觉得，自己对教育和《课标》中相关理念的理解有偏差，选择的教学方法有时也不太得当。您觉得该如何理解语言教学和教师素养发展的关系呢？
　　梅德明：很多问题都是关联的。教师首先要明白，教育的核心是两个字。第一个字是“人”，大写的人。教育就是一种“人学”。教师应该看到人，而不是看到一些术语和概念表述。我们要看到，我们面对的是活生生的、走向未来的人，而不是面对那些困难——既要掌握信息技术，又要加深学生的思维深度的困境，这些要求只是结果，我们要看到的是前提。没有前提，这些结果就没有意义。第二个字是“爱”，这个爱是大爱，是爱护我们所教育的一代代人，爱护他们背后的家庭、社会，同时也要爱国家、爱党。我们要从教育里看到发展。而且这两个字是缺一不可的，即使我们有“人”的观念，但空有观念，没有大爱之心，教育也是不可持续的。
　　以素养为根本的、拓展的、跨学科的、整合的教育要怎么开展？首先，教师一定要转变观念。只有当我们的观念能以“人”和“爱”作为前提，我们才会有共同基础谈其他。第二，我们要弄清楚学科到底是什么，为什么会越来越细化？中国古代强调的“六艺”是整合的教育，古希腊和其他影响欧洲的古代教育也不是独立的。社会在进步，人民有了新的生活需求，工业革命带来了科学革命和技术革命（现在二者是同步的）。在这个过程中，技术的发展往往是领先的，能推动、带动科学观念改变，新的科学观念再反过来驱动新技术的产生。为了应对不断产生的新的领域和知识，我们把“科学”变成了“学科”。这是一种方法、一种视角和一种手段，但科学不能等同于学科。科学包括人文科学、自然科学、社会科学，这是整合的大观念。
　　自工业革命以来，人类建立了大规模生产的经济体系，教育也从原来农村小作坊的工作方式转变为批量的、同质化的教育。这使得我们要把知识越分越细，但同时一个班级的学生人数也越来越多。这是很矛盾的情况。以前的私塾是整合性的教育，科举也考查整合性的观念和知识，而现在的教育变成了以号码代替的管理方式：一班、二班……二十几班，每个班的学生也很多。在这种情况下，教师难以培养全面发展的学生，也难以全面地培养学生。以前的教育是小作坊式地培养一小批走向社会的人才，然后演化成流水线式地培养一大批同质化的人才，再到现在，教育已经走向大众化，人人都能接受教育。在这个演变过程中，教育丢掉了个性，或者说丢掉了根据个性发展培养精英的做法。其实每个人都可以成为精英，每个人都可以在自己的领域有所建树。从这个角度来说，我们就应该把适合的教育提上日程。 　　《英语学习》：有许多教师会觉得自己对《课标》的理解不到位，对在课堂上培养学生的素养感到无法下手，更别提兼顾学生的语言水平和思维品质培养了。您对此怎么看呢？
　　梅德明：教师觉得自己对《课标》的理念和概念理解不到位，认识模糊，这是很自然的。其实不光是一线教师，我们也在学习。世界在动态地发展，没有谁可以不经研究就直接宣布有一种普适的教育理念，教师们可以直接照此执行和发展。我们基于国际经验和国家要求作了大量调查，凝练出理念，再用某些概念阐释出来，最后才通过语言呈现。如果我们用学科术语阐述，教师就可能难以理解。所以我们没有用术语，而是采用了一种包含价值观念的表述方式，或者说一种基于育人导向、育人目标的表述方式。不管教师对理念或者概念的理解程度如何，首先要解决的都是观念问题。现在我们教师的教育观念是什么？教师如果没有这个前提和观念，又怎么能理解这些理念和学科知识提出的概念呢？教师的认识模糊，其实是缺乏这个观念认识。
　　我们现在的教学拘泥于课堂，这是个很大的问题。课堂是小世界，但其实世界才是一个大课堂。我们正在由“课堂小世界”走向“世界大课堂”。有了这个观念，我们才会产生“教材不是学生的全部世界，世界才是学生的全部教材”的正确观念。国家要培养面向2035年的人才，我们的教师也要有大课堂、大世界的观念，也就是超越课堂、超越教材，使“课堂小世界”变成“世界大课堂”，从“教材是学生的全部世界”转变成“世界是学生的全部教材”。这个观念转过来了就好办了，就有进行沟通的基础了。
　　对于教师不知道如何兼顾学生的语言水平提高和思维品质培养这一点，我认为这也是观念问题——什么叫“兼顾”？在培养学生的语言学习、语言意识和语言观念的同时，难道不需要学生同时进行思考、判断和比较吗？教师不需要特意兼顾，也不可能不去兼顾，这其实是不需要提的。教师是怎么看待知识观和知识学习的？如果没有文化内涵和需要思考的内容，学生又能学什么？只学语法吗？语法只是骨架，没有血肉。语法和文化、思维应该是综合的。
　　教师需要意识到，用某一课来培养语言能力，某一课来培养文化意识，再用某一课来培养思维品质，这样的做法是错误的。目前教师这样做可能是为了便于呈现。但这仅是一种呈现方式，而不是一种教育模式。我希望整合的观念能尽快落地。PISA采用的是整合性评价观，考查价值观、对事物的判断力、如何运用学习策略解决问题。现在有些教师在理解和执行所谓的英语学习活动观时出现了严重的偏差，他们会在课堂上把实践英语学习活动观直接分成三个阶段。
　　《英语学习》：是的，我们听到了教师中有类似的声音，例如，如何将这三个阶段的活动界限划分清楚一点？
　　梅德明：教师对这三个阶段的活动界限划分不清其实是有道理的。这三个阶段本来就没有截然不同的内容和明确的界限，自然就不会清楚了。你怎么能说你的某个教学活动就是严格对应学习理解活动、应用实践活动、迁移创新活动三者之一呢？你在应用实践的时候，没有同时进行学习理解吗？你在迁移创新的时候，没有产生新的感悟和认识吗？这不就是在应用实践中迁移创新吗？大家千万不要把活动观分成三个孤立的阶段，它们之间不是线性关系，而是交互的、融合的、循环的。因为真正的有意义的学习并非刻板的先学后做，而是在学中做、做中学。如果学习者只是为学而学，那就只是把知识作为孤立的、机械的东西，而不是作为体系的一部分和认知世界的工具，在使用中就不能发挥作用。PISA在2006年的Problem Solving for Tomorrow’s World一书中提出，我们要学会与工具互动。有些人会把这个“工具”理解成狭义的工具和手段。但PISA提出，所有学科知识都是认知世界的工具。数学知识是认识世界的工具、物理知识是认识世界的工具，等等。但世界不是数学、地理、物理等学科，而是它们的整合，我们是用这些学科的知识去反映我们对学科的认识。但我们现在硬要把英语学习活动观区分开来，在组织英语学习活动时，将其分成三个不相干的阶段来开展。有些教师还认为，学习理解是浅层的，迁移创新是最高级的；甚至有些教师觉得自己只能帮助学生學习理解。难道进行迁移创新就不需要进一步学习理解吗？迁移创新也是在不断的学习理解和应用实践中完成的，这跟我们四个核心素养整合的观点是一致的。

落实《课标》实践中出现的共性问题及其解决方法

　　《英语学习》：我们时不时地会收到一线教师的反馈，在落实《课标》要求的教学实践中会出现这样那样的问题。这些问题在很大程度上是有共性的。今天我们想趁这个机会请您给教师做一些答疑和指导。例如，有些教师觉得自己的教学过程是碎片化的，课堂不完整，各个环节之间缺乏深层次的联系，您怎么看呢？
　　梅德明：什么叫碎片化？碎片化是指教师只关注小的课时，不关注大的单元。教师能不能从小课时走向大单元？如果我们关注大单元的话，我们设计课程时，就不会说“1分50秒完成一个环节”“2分20秒完成另一个环节”了。教育发展是动态的，教师判断自己能按时间完成这些环节依据从何而来？这种现象其实表明，教师也把自己当成碎片化加工教学内容的工具了。这就导致课堂碎片化、手段碎片化、课时碎片化，甚至精确到分秒。教师在课堂中要娓娓道来，精心引导，不断架构这种教学的动态，要有能应对每个学生不同的个性和不断变化的学习过程的应变能力。我认为，虽然整个课程改革要聚焦学生发展，但我们也不能忽视教师的发展，学生培养要靠教师。我们在进行课程改革的时候，要打造一大批真正意义上的，有大的“人”的观念和大的“爱”的观念的教育家，这样我们的教育才能得到真正的成长。
　　我还发现一个问题需要我们重视，即有些老师在教学或写论文时孤立地看待单元中的主题。我认为，“人与自我”“人与社会”“人与自然”这三大主题（范畴）是密切关联的，不可分割的，你中有我，我中有你，只是在特定的语篇中，侧重不同而已。这个问题蛮普遍的，需要指出。在真实的社会语境中，人、社会、自然是不可分割的整体。我们倡导辩证的整合观，既要突出核心主题的重点，又要顾及相关话题的支撑点。 　　《英语学习》：您刚刚说到教学碎片化、核心素养割裂的现象，那么有些教师会觉得，学生的语言知识水平会限制教师培养学生的核心素养。这两者之间会互相矛盾吗？
　　梅德明：核心素养是否得到落实和语言知识的多寡、学习水平深浅没有关系。真正的核心素养是教师要从一开始就关注的，而不是等学生有了一定的语言水平后才开始培养。举例来说，教师教学生见面打招呼时，教的不仅是语音，还有语调。语调能呈现丰富的情感、态度甚至价值观。教师是否注意过自己对学生说话时所用的语言和声音，停顿节奏、语调高低，乃至动听与否，其实都是在教学生怎么说话和交流。教学的最初就给教师提供了培养核心素养的话题和任务，这跟学生的语言知识和水平没有太大关系。有些核心素养水平可能要通过掌握某些特定词汇表现，但掌握了那些词汇并不能直接等同于学生具备了相应的核心素养。我们要先看到学生是一个“人”，教师要先有“爱”的观念，然后再进行育人工作。学生的学习能力是从一开始就要培养的，教师指导学生先学什么、后学什么，用怎样的节奏、方法、资源学习，以上都是在培养学生的学习能力。哪怕是最简单的语言里往往也蕴含着丰富的文化内涵。比如，中国人见面打招呼喜欢问“你吃饭了吗？”这就蕴含着文化。不是所有国家打招呼的时候都问吃了什么，有的人会问你怎么样，有的则问天气如何，这其实能反映出大家的发展历史、社会文化和地理环境的差异。为什么英国人爱问天气？因为英国的气候变化比较大。由此可见，光是一句寒暄里就有这么多文化内涵可以用来培养学生的文化意识。小学阶段就没有类似这样的内容了吗？如果教师认为小学阶段学生因为“语言只是水平有限”而无法培养学生的文化意识，那可能到了初中、高中甚至大学阶段，教师也都不会有正确的学生发展核心素养的观念。这样的教师不知道核心素养是什么，也很难成为发展学生核心素养的教师。
　　《英语学习》：还有一些教师反映对如何将教材中的活动和培养学生的核心素养结合起来也感到困惑。他们不知道该怎么用好教材，培养学生的核心素养。
　　梅德明：教材的内容是很丰富的。如果教材内容不呈现核心素养，我们在设计活动时没有遵循培养核心素养的指标，那用教材培养核心素养就是空谈。教材呈现的内容是符合《课标》要求、体现核心素养的。如果教师对此感到困惑，说明教师的教材观存在偏差——仍然是在“教教材”，而不是“用教材教”。教师很容易把某个特定的活动与特定的核心素养挂钩，但其实这样做不是在培养核心素养。
　　有一个故事说，有一种百足虫，走路很自然，它自己知道100只脚要怎么走，但它说不出来。有一天，有人给百足虫上理论课，说为了走得更快，你应该先迈第23只左脚，再迈第60只右脚。自此，这只百足虫就再也不会走路了。还有一个故事说，水里有三条鱼，一条老鱼和两条小鱼。有一天，老鱼问小鱼：“你觉得今天的水温怎么样？”小鱼不知道怎么回答，只好游走了，之后它问另一条小鱼：“水是什么？”……
　　这两个故事里都反映出知识和生活是脱离的。我们很多教师把知识碎片化了，仿佛不仅要让学生回答“今天的水温怎么样”，还要让学生学习什么是水，甚至还要了解水分子的化学结构。教师把教学理解成了一环套一环的程序，最后就会得出一种所谓的培养核心素养的程序和模式。
　　《英语学习》：有很多教师觉得自己不会培养学生的核心素养，缺乏培养核心素养的有效路径、实施方法和可模仿的示范，您觉得什么样的路径可以为教师们提供一些参考思路呢？
　　梅德明：我也不知道有哪个学校的哪个案例是可以作为示范的，是所谓“真正有效”的路径和实施方法。一旦把有效路径和实施方法固化了，教师就看不到“人”了。每个学生都有差别，班级之间的差别更大。我们要掌握的是观念和原则性的方法，而不是特定的专家指出的特定的路径。例如，有些教师会把学习活动观理解成先学习理解，然后应用实践，再迁移创新，严格按照课前—课中—课后的顺序划分几个阶段，并且在示范课里这么操作。很多教师看到示范课就会想直接照搬到自己的教学中。但教师需要意识到：你是主动建构和参与教育的人，你要展现的是你对你的班级的了解，你针对这批学生的核心素养培养的有效路径和实施方法。教师也不见得要一味模仿别人的案例，每个班的学生都不一样。我们很难界定这种可模仿、可示范的标准是什么，至少我现在没见过可以放之四海而皆准的评价方式和课例。
　　《英语学习》：对如何培养思维品质感到困惑的教师特别多。有些教师觉得自身的思维水平不足，不知道如何在课堂中训练学生提升思维品质。还有些教师则认为，思维品质就是在课上设置一些高难度的问题，这些问题甚至跟课堂的内容毫无关联。针对这些现象，您能说说您的看法吗？
　　梅德明：思维品质只能通过提出高难度的问题来培养吗？思维是人与生俱来的一种特质，只是不同人的思维角度、学习内容，或者说所谓的思维层次可能有差异。我不认为从事田野工作的人的思维就是低级的，而在象牙塔里做研究的人的思维就是高级的。不同的教师在学科领域中培养学生的思维品质时所采取的方法、对学生的要求、开展教学的过程都是有差异的。教师们千万不要认为自己的思维品质不高，不知道如何提升学生的思维品质。当你在研判自己的思维品质时，你的思维品质已显现出来了。
　　有些教师认为在课堂上设置一些高难度问题就能培养学生的思维品质，这也是需要反思的。一旦设问难度太高，超出学生的现有水平，学生就会停止思考，思维活动就会受阻，远超学生当下认知水平的设问对培养学生的思维品质没有帮助。有效的教学不是追求“难度”，而是提供“适度”。
　　《英语学习》：还有一些教师认为落实核心素养中没有评价标准，即不知道该如何评价学生的核心素养是否得到了落实。您觉得教师对评价应该是怎样的一种态度？
　　梅德明：虽然我们现在强调过程，但当下的评价主要还是终结性评价，是考试评价。但我们往往会忽略评价也是学习的一部分，还有很多教师不理解这句话。其实评价无时不在、无处不在，当学生说一句话，教师给出反应（例如“That is interesting.”），这就是评价。教師的话语是学生的学习内容，学生的反应也是对教师的评价。学生会觉得，教师刚才的反应给了我鼓励，或者是指出了我的问题、让我调整。换句话说，教师用言语进行评价，学生用行动进行评价。另外，我们要关注评价的诊断性。促学、促教的评价比终结性评价或对学业成就的评价更重要，因为它更关注学习的过程，能使我们在每个学习阶段都得到实实在在的反馈和帮助。当然，学业评价也非常重要，但它的重要性是体现在最后阶段的，是对前期学习和发展的总结。如果教师在前期不关注评价，学业评价怎么会产生好的结果呢？还有的评价是整体的评价，评价学生的领导力、配合力和同理心。这类评价要通过学生的学习活动、小组活动或项目活动才能开展，我们很难以现有的卷面考试形式进行这类评价。因此，我们要处理好评价的90%和10%的关系。评价的90%是在日常的教学、学习、活动过程中完成的。 　　此外，我们的评价更应该立足于怎么看待知识、技能和态度的层面。前期的过程性评价做得好，学生的学业水平评价就水到渠成了。但现在很多教师在看待评价的问题时有一些本末倒置。教师说高考是指挥棒，其实说明教师没有改变观念。把日常教学作为指挥棒，把高考作为方向，这样才能做到以评促学。如果教师没有在日常教学中做到以评促学，学生在选拔性考试中自然也很难考出好成绩。
　　大家提到高考的命题方式和评价方式要改变，这是对的，我们也在推进。不过改革也需要时间和过程。高考涉及整个社会，牵一发动全身，因此也有人形容高考是“天字第一号”评价。这说明高考是高风险、高利害、不能随意操作的。我相信，改革在路上，高考在不断调整。正在修订的《义务教育英语课程标准》也会在评价上进行调整。例如，针对省级或市区级教育机构主办的中考，我们正在把这个中考的指挥棒引导向综合培养整体人才的方向。但我们需要思考，如果今后的命题指向是综合的、整合的、开放的，答案不是唯一的，题目是半开放的，甚至个别题是全开放的，那教师又该如何调整教学方向呢？教师可以逐渐将单一的填空题、唯一的选择题变成综合题、操作题、成长题、开放题，甚至是不同试题组合而成的题组。面对多元评价、综合评价、促学评价、开放评价这样的“指挥棒”，也许教师一时会觉得找不到方向，但这种方式能真正引导我们培养全面发展的学生。我们相信终结性的、高风险的考试会發挥积极的导学导教型指挥棒应该发挥的作用。
　　同时我们需要看到，教育评价改革是在不断深化的。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。总体方案确定了政府、学校、教师、学生和社会五大评价主体，提出了改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价四个评价维度，还强调要克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，强调增强改革的系统性、整体性、协同性。总体方案要从根本上解决教育评价指挥棒问题，扭转教育功利化倾向，力求构建符合中国实际、具有世界水平的评价体系，这正是我们对教育改革规律认识的一次重要深化。
　　《英语学习》：您提到现在教师对评价指挥棒作用的认识，实际上这也是我们经常遇到的问题。很多教师认为教学和考试是分离的，教学没有跟着评价走，而评价的方向也影响了教师在教学中落实《课标》。这类困惑主要表现为教师认为自己在评价上没有自主权，进而在教学上也没有选择权。能请您继续讲讲教学和评价的关系吗？
　　梅德明：我们倡导“以学定教”“以学定考”“以教定考”，也就是根据育人目标和学业要求确定考什么、怎么考，要做到教什么考什么、学什么考什么。
　　除了高利害的选拔性考试以外，成长性、过程性评价的自主权和教学的选择权都在教师手里。但教师是否有效行使了这些权力？如果教师始终认为教考分离，这种说法其实也是对评价的误判和窄化。教、学、评本来就是一体的，许多教师却人为地把它分开了。教师自己要掌握好、使用好评价的主动权。举一个小例子，教师是否意识到课堂评价话语的重要性？教师是否能认识到，自己的一句话会让学生受益终身，也可能会让学生受到长久的伤害、影响学生的终身发展？这些其实也是评价的一部分，教师要谨慎、负责、科学地掌握和运用评价，也要意识到评价不仅仅是考试，在日常的教学中教师也在用行动进行评价。所以我刚才说，教师不仅用言语，还用自己的教学行为进行评价。现在教师们只看到了评价的10%，但真正影响学生一辈子的是平时教学中的90%。
　　《英语学习》：还有教师认为目前的评价并没有多元化，缺少积极有效的评价模式，教师不会用多元的评价手段去检测教学活动，更别说开展教、学、评一体化的活动了。在构建多元评价体系这方面，您有哪些建议吗？
　　梅德明：教师应当丰富日常评价的工具箱，并引导学生运用多样形式进行自主评估。多样评价方式贯穿于学生日常学习中，具体来说有以下几点建议：
　　第一，评价应能使教师获得英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和调整，促进英语课程的不断发展和完善。因此评价应以形成性评价为主，辅以终结性评价，定量与定性评价相结合。教师要注重评价主体的多元化、评价形式的多样化、评价内容的全面性和评价目标的多维化。
　　第二，教师应作出全面评价，同时也要鼓励学生积极开展自评和互评活动，突出学生在评价中的主体地位，从评价的接受者转变为评价活动的主体和积极参与者。师生应当把教学评价变成主体参与、自我反思、相互激励、共同发展的过程和手段。学生需要在教师的指导下学习使用适当的评价方法和可行的评价工具。评价活动可由学生独立完成，也可结对或组成学习小组共同合作完成。而教师则应关注不同评价活动之间的整合性和关联性，突出评价任务和内容的实践性和发展性。
　　第三，教师在确定评价工具和方式时，需要对教学目标和内容、学习环境以及学生的个体差异等因素进行通盘考量，并与学生共同讨论，形成切实可行的评价标准和方案。
　　第四，对英语学习的日常评价应体现英语活动观的理念和各维度的表现。具体来说，教师要根据评价目标设计语言活动方案，确保其综合性、关联性、实践性，体现评价的科学性、可行性，注意评价的公平性，保护学生学习的积极性；教师可以采用提问、讨论、完成任务等方式使学生的思维外化，观察学生综合运用语言的行为表现和学科核心素养的养成程度，如语言表达的准确性和流利性、知识的广度、思维的深度、所用策略的适宜性和有效性；教师还要综合考量学生的各种表现，得出评价活动的最终结果，把握学生在相关目标内容方面的达成程度以及学生后续发展应注意的关键问题。
　　总的来说，我们要发挥评价的诊断性反馈作用，实现评价为教和学提供增值服务的目的。为此，教师应客观分析、认真研究评价结果，找出教学中存在的问题并及时归因，调整教学计划和教学方法，并对每个学生的具体情况与学生开展有针对性的、形式多样的交流，给学生的学习提出及时的建议和指导。还有一点，教师也应注意与家长开展交流，争取家长的有效合作。 　　《英语学习》：谢谢梅老师的详细建议。现在还有一种比较普遍的现象，即我们看到的公开课和常态课是完全不一样的、脱节的。您觉得这种问题的根源是什么？《课标》与《课标》引领下的教学实践是什么关系？
　　梅德明：公开课本身也应该是一种常态课，一种常态的公开化，一种公开的常态内容。现在有的公开课就是一场“秀”，当然这也有种种客观原因，教师专门安排时间来邀请听课的教师、专家评委、摄影组以后，的确也很难再把课上成常态课。日常课堂里没有这么多摄像机和评委，学生也不会拿着话筒站在礼堂的讲台上发言。公开课的形式就不是常态的，我们又怎么要求教师上成公开的常态课呢？但有时，我们的观念也有一些固化了，例如当我们不知道一个地方的教学是怎么开展的，为了图便利，就干脆请教师上公开课。在公开课中，我看到的更多是“教师的表演”，而不是“学生的表现”。不管是常态课还是公开课，教师首先要让我们看到的都是学生的表现。课堂的重点不是教师的技艺有多么高超和震撼，而是教师如何能够用自己的技艺影响学生，让学生从教师的教学中得到启示并不断进步。教师可以表演，但教师表演中的操作应该成为学生进步的必要条件，课中和课堂结束时的评价也要能反映出课堂已经达到了让学生进步的目的。当然，公开课的形式对学生也会有影响，但我想学生受到的影响要比教师受到的影响小一些。在评价公开课的时候，我会更关注哪些学生比较低沉、没有积极发言、没赶上学习节奏，仿佛这场“秀”与自己无关。如果教师不关注这些受冷落的学生，这就反映出教师缺乏“爱”的理念。试想一下，要是有些学生被冷落、被批评，在下面观摩的學生家长会怎么想？他们一定会后悔把孩子送到你的班上，接受你的教育。归根结底，不论是在本学科还是跨学科的教育中，教师都要看到活生生的“人”、大写的人。教师要做到有教无类、因材施教，要开展适合每个人的合适的内容的教育，要有博爱、有大爱。
　　《课标》颁布三年多来，必须有一个落地的过程，有一个提高认识、加深理解、融入教学的过程。希望除了在《英语学习》上有反馈以外，在下一个阶段，我们能把改革后的育人观念落地。尤其是不要让教师误读误解《课标》提出的表述，不要又把这些要求机械化、碎片化了。这是基础教育各学段都该关注的问题。
　　《英语学习》：我们这次访谈面向基础学段的一线教师和教研员，但《课标》从制定到落地推行，也需要高校和研究机构的共同努力。在《课标》推行的第二阶段，您在落实工作这方面对高校学科建设有什么建议？
　　梅德明：高校研究机构、教师和第二语言习得研究领域里的教授、博导也应该关注基础教育。我观察到，已经有越来越多的人在研究基础教育。高校教师应该意识到你现在教的学生是从哪里来的，以及他们在基础教育阶段是如何进行学习的。高中的课程改革和义务教育马上要推行的新课程、新教材、新评价都会推动未来的高等教育。因此，高校教师不仅要主动关心、提出建设性的意见，还要从基础教育课程改革的成果和理念的转变中得到一些启示。学生是接受了基础教育，使用过基础教育教材和课程后再进入高校的。高等教育界需要思考怎么面对这些学生。其实很多参与基础教育课标研制和教材编写的人员、很多基础教育类刊物的主编以及作者也是高等教育的从业人员。例如，《课标》的编写人员就包括我和吴一安、王蔷、王守仁、程晓堂、王俊菊、邱耀德等老师，我们都是高校教师，我们非常关心，也会继续关心基础教育。从基础教育发展中得到的成果会继续推动高等教育的改革。在高等教育的教学标准和指南中，有很多与基础教育实践相吻合的地方。高等教育也越来越多地使用核心素养的表述方式了。这些双向的关心和互动尤为必要。
　　《英语学习》：谢谢梅老师的答疑和建议。

附录 对《普通高中课程标准（2017年版2020年修订）教师指导 英语》的摘编

　　主编：梅德明
　　出版信息：上海教育出版社 2020年9月第1版
　　高中英语新课标有一个显著特点，即以英语学科核心素养为依据和出发点来设置英语课程的目标和内容。这一举措与以往的课程目标和内容的主要区别在于，除了重视发展学生的学科能力以外，还凸显了课程的育人价值。长期以来，外语课程的性质定位在人们心目中一直不够清晰，英语学科一直被认为是一门工具性学科，英语课程的任务是让学生学习语言知识，掌握听说读写语言技能。受“工具论”影响，有人质疑是否有必要要求中国人都学外语，也有的人仅从考试需要的“实用”角度理解外语课程的价值，如果仅仅从英语作为交流工具的角度来看待英语学科，是对英语课程认识的窄化，忽略了英语作为基础教育重要课程的育人作用。高中英语新课标从育人角度出发，提出培养和发展学生的学科核心素养，丰富了英语课程的内涵，使英语课程从单一的语言技能训练提升到培养“全面发展的人”的高度。四个学科核心素养作为整体的育人价值，就是培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的社会主义建设者和接班人。基于学科核心素养的英语课程理念，是从英语的工具性和英语学科的人文性这两个角度来考虑英语课程的目的与目标。也就是说，英语课程不仅要关注学生应该学习哪些英语知识和技能，将来能够用英语做哪些事情，还要考虑学生通过学习课程可以有效形成哪些正确的价值观念、必备品格和关键能力。把握英语学科的育人价值有助于我们理解为什么要提出学科核心素养这一概念（第29页）。
　　英语学科核心素养目标，就是依据上述学科本质观提出的。概要地说，英语是全球最为广泛使用的语言之一，发展学生的英语语言能力是实现学生发展的重要内容；语言学习也是文化学习，需要在英语的学习和运用过程中理解和接纳来自不同文化的真善美，发展学生的多元文化意识和人类命运共同体意识；语言学习和运用的过程也是思维发展的过程，是学生思维的逻辑性、创造性等不断提升的过程。学习能力，从某种程度上讲也是思维发展的表现，例如认知和元认知策略的运用等。
　　强化英语学科的育人本质，坚持在英语教学中培养学生的正确价值观念、必备品格和关键能力，是新一轮英语课程改革的出发点和立足点。正如联合国教科文组织发布的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的教育转变？》（Rethinking Education：Towards a Global Common Good？）序言部分指出：“教育应该以人文主义为基础。要超越狭隘的功利主义和经济主义，将人类生存的多个方面融合起来。”这个报告的人文主义教育观以及我国关于深化课程改革、落实立德树人根本任务的要求，使英语教育工作者感到有必要经常反思英语学科的本质，反思通过英语课程培养什么人、怎样培养人这样的大问题，有必要经常思考英语学科如何能成为中国走向强国之路的助力学科，而不是单纯教会使用一种工具的途径。应该反对英语课程中各种各样急功近利的思想，例如窄化英语课程目标、教学围着考试“指挥棒”转的倾向，通过教学改革真正使学生学习英语的过程成为提高综合人文素养的过程（第34—35页）。 　　基于英语学科的本质和育人功能，高中英语新课标对于课程总目标作了很大的调整。《英语课标（实验版）》把课程总目标定为“使学生在义务教育阶段英语学习的基础上，进一步明确英語学习的目的，发展自主学习和合作学习的能力，形成有效的英语学习策略，培养学生的综合语言运用能力”，这是建立在学科本位的目标。而新课标的课程总目标超越了学科，从人的全面发展角度，确定为“全面贯彻党的教育方针，培育和践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，在义务教育的基础上，进一步促进学生英语学科核心素养的发展，培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的社会主义建设者和接班人”，回答了“培养什么样的人”这一命题，凸显了学科教育本质和学科育人价值。新课标基于学科属性和特点，将课程具体目标描述为“培养和发展学生在接受高中英语教育后应具备的语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等学科核心素养”，从四大素养阐述目标的内涵：语言能力含感知与领悟、内化与整合、解释与赏析、交流与创建等要求；文化意识含比较与判断、调适与沟通、认同与传播、感悟与鉴别等要求；思维品质含辨识与分类、概括与建构、分析与推断、批判与创新等要求；学习能力含主动与进取、监控与调控、选择与获取、合作与探究等要求。
　　英语学科四大核心素养围绕“人的全面发展”，相互渗透，融合互动，协调发展，形成一个完整的学科育人体系，从四大要素的结构和发展关系来看，语言能力是其他要素发展的基础，因为语言是文化的载体和思维的工具。语言学习中，学生是在语言能力发展的同时，逐渐形成文化意识、培养思维品质、提高学习能力的，离开了语言能力的训练，其他三大素养也就失去了英语学科属性。文化意识是其他要素发展的方向，它不但引导语言文化内容的选择，还指引学习和思维的发展过程与学生的价值判断。语言能力、思维品质和学习能力本身不分文化价值取向的正确与否，只有培养学生的文化意识，才能提高他们运用语言正确理解中外优秀文化和积极传播中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的能力，才能培养他们积极的思维品质、才能帮助他们树立正确的学习动机、形成坚强的学习毅力，从而促进他们的可持续性发展的学习能力。思维品质是其他要素发展的心智动力，因为语言和文化的学习是社会认知的过程，这个过程的主要推动力是思维。高质量的语言理解和表达能力的背后一定有高质量的思维品质，高质量的文化理解和传播必定是高质量思维的结果，同样，学习活动也离不开学生的心智活动，各种学习策略的选择和使用都是思维结果的表现，学习能力是其他要素发展的条件，它影响学生的学习态度、过程、方法和结果。学生的学科核心素养是在英语学习过程中形成的，他们语言能力的高与低、文化意识的强与弱、思维品质的优与劣，都取决于他们的学习能力（第119—120页）。
　　梅德明，上海外国语大学教授，博士生导师，中国外语战略研究中心学术委员会主任，国家教材委员会专家委员会委员，教育部高中英语课程标准修订组组长，教育部义务教育英语课程标准修订组组长。