论文部分内容阅读
【摘 要】“互联网 阅读”并不是网络阅读、屏幕阅读，更不是全程功利化的数据测评，而是通过技术提供个性化阅读资源，利用数据丰富学生阅读过程，进而创设线上线下一体化的阅读环境，形成混合式学习的阅读生态，并在此过程中探索协作、分享的教研新文化，促进学校的课程教学转型升级，让校园阅读常态化、可持续发展。
【关键词】“互联网 阅读”;个性化学习;混合式学习;阅读生态
阅读不就是读书么，为什么还要“互联网 ”？会不会导致学生的注意力不够专注？碎片化、浅阅读怎么办？视力下降怎么办？近几年，不少学校关注校园阅读，并尝试引入新的技术手段深化阅读，但也出现了一些问题，如形式化、运动化，缺少可持续发展机制;对技术环境下学生的身心健康缺少预案;读书方法引导缺失，将学生阅读等同于数据驱动下的做题;对阅读素养的理解较为狭隘，在阅读的目标、内容、策略方法及效果评价等方面，缺少顶层设计。
面对网络对读书的冲击，面对方兴未艾的屏幕阅读，首都师范大学“互联网 阅读”项目团队尝试从另一个角度来推动“互联网 阅读”，即并不是网络读书，更不是全程功利化的数据测评，而是创设线上线下一体化的阅读环境，丰富阅读活动方式，技术赋能引入适切的阅读资源、研发适宜的阅读评价工具，以评促学、促读，同时以阅读打通学科教学，刷新学校课程观念，形成校园阅读整体化的解决方案。
通过技术提供个性化阅读资源
首先要考虑技术在阅读的哪个环节、哪个过程能够发挥出作用。疫情期间，网络教学已经常态化，以往缺乏阅读资源不再成为一个问题，反倒是海量资源使得一线教师往往不知该怎样选择。基于此，项目组基于学生认知规律，对接课程标准，通过数据建立分级阅读体系，完善校园阅读资源。一是对接统编教材的理念进行阅读资源研发，包括整本书阅读资源、单元主题阅读资源、能力维度进阶学习资源、朗读诵读及生字词学习等音频资源以及欧阳中石先生团队的书写教学视频资源等。二是建立区域阅读专题示范课程，如“教读课—自读课—课外阅读课”、亲子阅读课、同步识写课等;三是从语文领域向学科阅读拓展，创设多样化的跨领域阅读。一系列学生阅读书目（分主题、分级）、助读资源（分领域的阅读引导、预设话题等）、教师阅读指导资源（阅读培训课程、阅读指导建议、扩展资源、阅读课设计）等的研发，让实验学校的课程建设从学科型课程，走向活动型课程、经验型课程;从自上而下的国家课程，走向开发、建构丰富的地方课程、校本课程，极大地丰富了学校课程体系。
在北京大兴、房山以及宁夏、河北等区域实施的项目中，以技术做资源分类、进阶学习的实证支撑，综合教育部推荐、课标要求等多维度的阅读资源设计，虽然阅读资源减量，但避免了堆资源库带来的“溢出”效应，在多样化、集约化的选择中解决了校本教学和学生阅读的个性化需求。此外，资源的建设是一个动态过程，阅读资源研发体系化之后，要能够形成拓展的生成性资源建设机制，体现面向全体，开放性、多元化、个性化特点。技术在这里又是一个与教育的“连接点”，围绕资源创设相应活动，通过动态的资源运用机制，鼓励学生的多元对话，提倡学生思考质疑，勇于提问，敢于挑战，善于分析，让学生通過阅读充满兴趣地融入社会，培养其创新思维与实践能力，满足未来发展的需要。这种线上线下相结合的阅读生成机制，带动学校、教师、学生生成自己的个性化资源;专家团队跟进指导，在阅读活动开展过程中完成各类生成性资源的归纳与提升，借助技术实现了资源的共研、共建、共享。
利用数据丰富学生阅读过程
“互联网 阅读”充分利用技术优势，重视效果反馈，但并不是陷入“题海”式的阅读，而是借助数据，以评促学。项目组根据学校实际提供不同的分级书单推荐，引入学生阅读情况跟踪评价、综合展示于一体的智慧书柜与信息化系统平台，为校园阅读提供基础阅读数据参考;进一步通过阅读时间、阅读测评结果等数据收集，基于实际应用开展有效评估，形成真实有效的诊断报告，建构起基于信息技术的学校阅读评价系统，服务学校及社区阅读行动的开展。
这里尤其要注意的是，几乎所有“互联网 阅读”的实践都会强调测评与诊断，但我们必须认识到，如果学生一旦拿起书阅读时还要面临那么多的任务、那么多的习题，阅读的兴趣培养就无从谈起。这里的测评，应该更多的是读书的思考支架、参考点，引导学生读书时形成问题意识即可，且这部分内容需要前置，它是引导学生读书的手段，而不是所谓的终结效果检测。通过提出值得“研究”的主要问题，引导学生探究这些问题，进而对书的主题、思想内涵、艺术特色、核心概念、典型现象、人物等形成深入的认识。
以大兴阅读项目为例，学生可以登录“乐智悦读”平台进行自主阅读测评，对于正在阅读的材料，阅读平台会推送若干道思考题，检测整书或文章的阅读效果，更重要的是给阅读提示，为学生真正进入线下阅读状态“搭桥”。项目实施前两个月，学生主动参与测评近两万人次，查看阅读问题与自己的阅读指数和阅读能力分析，说明学生非常适应“线下绿色阅读、线上阅读测评”的新形式。最后才是效果检测，提供详细测评报告，从五个维度显示学生的阅读能力，帮助学生获得个性化、有针对性的阅读指导，帮助教师做好班级阅读教学的提升方案。
形成混合式学习的阅读生态
技术不是加载于“读书”行为，而是借助技术优势，创设互动环境，拓展阅读渠道。2020年初，“21天读书分享交流”活动在实验地区获得数万余名师生参与，开展了近20余万本书（频次）的阅读，为学生在疫情防控期间的学习、生活注入了新活力;接下来读写结合的“悦读乐写”征文活动又收到15000余名学生的积极响应，学生们在文字输出中表达自我;端午节和国庆节期间，分别举办了主题朗读和书法活动，14300余名学生传承民族高尚情怀。项目还探索家校共育新模式，亲子阅读、家校共读有效互补，一些学校借助平台上的资源与活动，为教师开设家校共读指导培训，为家庭提供整本书导读单，由学生入手，以阅读逐步链接家庭、学校和社区。 更重要的是，技术的运用打破了课堂空间界限，催生形成了不同的阅读课型。从教师主讲、单篇文章琐碎精讲的教学方式，到尝试一系列课型探索，如读写结合、1 X阅读、专题阅读、比较阅读、读整本书、班级读书会、校本课程等。从一堂课走向了数堂课的整合教学，从课堂学习走向课内课外的结合，让学生从听、练进入到不同情境下的读书，进而让学生的阅读有效地向纵深发展。尤其是通过网络前置问题、创设情境、任务驱动，以做项目的方式将读书转化为“做事”，通过有挑战性的、有一定复杂度的项目（问题）设计，引导学生读写结合、在情境中阅读，在多样化的言语实践活动中去研究问题、得出结论、形成成果;学生解决问题的过程，就是在尝试运用不同阅读策略，完成文本阅读的过程。线上线下的混合式阅读平台刷新课外阅读观念，培养终身阅读的习惯，也解决了阅读活动与教学“两张皮”的问题，推动二者融通整合，引发学生的广泛阅读、自主阅读、探究阅读。
探索协作、分享的教研新文化
在银川、河南等地，项目团队以阅读论坛、阅读种子教师培养、工作坊研修、网络阅读社区建设等为驱动，营造出浓郁的学校阅读氛围;以骨干教师带动年轻教师阅读的工作坊机制、阅读活动创设、阅读校本课程遴选等工作，建立起阅读行动可持续发展的长线机制，为阅读行动在学校、区域全面开展奠基;面向县域、乡村教师，面向各区域的协同，以联片教研、阅读经验分享、阅读课型探索，催生出协作、分享的教研文化。
项目团队最终将立足于混合式学习的阅读新生态，为基础教育课程教学改革提供专业服务。结合阅读资源、活动指导、评价分析报告、网络活动、现场指导等全系列的打包方案;在实证分析基础上，为地方、学校、家长了解学生学习质量提供诊断模型，为教师教学行为改进提供支持，促进课内与课外的联系沟通;以基础教育为切入点，带动家长、社会的閱读参与，促进真实课堂与虚拟课堂、学校与家庭的融通整合。
以上内容通过“互联网 阅读”进入学校实施，既是学校阅读推广的过程，更是各地科研兴校、重塑教研文化、丰富课程教学体系的过程。各地最终通过上述工作完成富有地方特色的阅读课程建设、以学生为中心的教学实施，完成信息技术与教育教学的深度融合、常态实施。科研与工作一体化运行，秉承问题导向、需求导向，学校所遇到的实际困惑得到解决，立德树人的目标也就春风化雨般地与学校发展融合在一起。
习近平总书记在各种场合曾多次强调读书的重要性与意义，“养成多读书、读好书的习惯，使读书学习成为改造思想、加强修养的重要途径”“把读书学习当成一种生活态度”……十八大首次将开展全民阅读活动作为国家战略;近几年全国两会，全民阅读都被写进《政府工作报告》，而书香校园正是国民阅读行动的重要组成部分。阅读既关乎教育欠发达地区的文化软实力，又是实现区域教育跨越式发展“投入-产出”比最高的手段。
首师大“互联网 阅读”专家团队借助技术优势，以平台为支撑为一线制定个性化解决方案，利用智能化手段提升阅读的实效。通过“互联网 ”、大数据、人工智能等技术手段推动阅读向纵深开展;教师远程伴随式专业成长互动模式，促进各地教育智慧协同创生;线上线下多角度、多层次引导多样化的阅读策略、阅读活动，以阅读反哺学校课程教学，培养学生认知、合作、创新等关键能力，实现阅读能力提升以及学校的课程教学转型升级。新的阅读生态正在逐渐形成。
作者单位：首都师范大学教师教育学院
【关键词】“互联网 阅读”;个性化学习;混合式学习;阅读生态
阅读不就是读书么，为什么还要“互联网 ”？会不会导致学生的注意力不够专注？碎片化、浅阅读怎么办？视力下降怎么办？近几年，不少学校关注校园阅读，并尝试引入新的技术手段深化阅读，但也出现了一些问题，如形式化、运动化，缺少可持续发展机制;对技术环境下学生的身心健康缺少预案;读书方法引导缺失，将学生阅读等同于数据驱动下的做题;对阅读素养的理解较为狭隘，在阅读的目标、内容、策略方法及效果评价等方面，缺少顶层设计。
面对网络对读书的冲击，面对方兴未艾的屏幕阅读，首都师范大学“互联网 阅读”项目团队尝试从另一个角度来推动“互联网 阅读”，即并不是网络读书，更不是全程功利化的数据测评，而是创设线上线下一体化的阅读环境，丰富阅读活动方式，技术赋能引入适切的阅读资源、研发适宜的阅读评价工具，以评促学、促读，同时以阅读打通学科教学，刷新学校课程观念，形成校园阅读整体化的解决方案。
通过技术提供个性化阅读资源
首先要考虑技术在阅读的哪个环节、哪个过程能够发挥出作用。疫情期间，网络教学已经常态化，以往缺乏阅读资源不再成为一个问题，反倒是海量资源使得一线教师往往不知该怎样选择。基于此，项目组基于学生认知规律，对接课程标准，通过数据建立分级阅读体系，完善校园阅读资源。一是对接统编教材的理念进行阅读资源研发，包括整本书阅读资源、单元主题阅读资源、能力维度进阶学习资源、朗读诵读及生字词学习等音频资源以及欧阳中石先生团队的书写教学视频资源等。二是建立区域阅读专题示范课程，如“教读课—自读课—课外阅读课”、亲子阅读课、同步识写课等;三是从语文领域向学科阅读拓展，创设多样化的跨领域阅读。一系列学生阅读书目（分主题、分级）、助读资源（分领域的阅读引导、预设话题等）、教师阅读指导资源（阅读培训课程、阅读指导建议、扩展资源、阅读课设计）等的研发，让实验学校的课程建设从学科型课程，走向活动型课程、经验型课程;从自上而下的国家课程，走向开发、建构丰富的地方课程、校本课程，极大地丰富了学校课程体系。
在北京大兴、房山以及宁夏、河北等区域实施的项目中，以技术做资源分类、进阶学习的实证支撑，综合教育部推荐、课标要求等多维度的阅读资源设计，虽然阅读资源减量，但避免了堆资源库带来的“溢出”效应，在多样化、集约化的选择中解决了校本教学和学生阅读的个性化需求。此外，资源的建设是一个动态过程，阅读资源研发体系化之后，要能够形成拓展的生成性资源建设机制，体现面向全体，开放性、多元化、个性化特点。技术在这里又是一个与教育的“连接点”，围绕资源创设相应活动，通过动态的资源运用机制，鼓励学生的多元对话，提倡学生思考质疑，勇于提问，敢于挑战，善于分析，让学生通過阅读充满兴趣地融入社会，培养其创新思维与实践能力，满足未来发展的需要。这种线上线下相结合的阅读生成机制，带动学校、教师、学生生成自己的个性化资源;专家团队跟进指导，在阅读活动开展过程中完成各类生成性资源的归纳与提升，借助技术实现了资源的共研、共建、共享。
利用数据丰富学生阅读过程
“互联网 阅读”充分利用技术优势，重视效果反馈，但并不是陷入“题海”式的阅读，而是借助数据，以评促学。项目组根据学校实际提供不同的分级书单推荐，引入学生阅读情况跟踪评价、综合展示于一体的智慧书柜与信息化系统平台，为校园阅读提供基础阅读数据参考;进一步通过阅读时间、阅读测评结果等数据收集，基于实际应用开展有效评估，形成真实有效的诊断报告，建构起基于信息技术的学校阅读评价系统，服务学校及社区阅读行动的开展。
这里尤其要注意的是，几乎所有“互联网 阅读”的实践都会强调测评与诊断，但我们必须认识到，如果学生一旦拿起书阅读时还要面临那么多的任务、那么多的习题，阅读的兴趣培养就无从谈起。这里的测评，应该更多的是读书的思考支架、参考点，引导学生读书时形成问题意识即可，且这部分内容需要前置，它是引导学生读书的手段，而不是所谓的终结效果检测。通过提出值得“研究”的主要问题，引导学生探究这些问题，进而对书的主题、思想内涵、艺术特色、核心概念、典型现象、人物等形成深入的认识。
以大兴阅读项目为例，学生可以登录“乐智悦读”平台进行自主阅读测评，对于正在阅读的材料，阅读平台会推送若干道思考题，检测整书或文章的阅读效果，更重要的是给阅读提示，为学生真正进入线下阅读状态“搭桥”。项目实施前两个月，学生主动参与测评近两万人次，查看阅读问题与自己的阅读指数和阅读能力分析，说明学生非常适应“线下绿色阅读、线上阅读测评”的新形式。最后才是效果检测，提供详细测评报告，从五个维度显示学生的阅读能力，帮助学生获得个性化、有针对性的阅读指导，帮助教师做好班级阅读教学的提升方案。
形成混合式学习的阅读生态
技术不是加载于“读书”行为，而是借助技术优势，创设互动环境，拓展阅读渠道。2020年初，“21天读书分享交流”活动在实验地区获得数万余名师生参与，开展了近20余万本书（频次）的阅读，为学生在疫情防控期间的学习、生活注入了新活力;接下来读写结合的“悦读乐写”征文活动又收到15000余名学生的积极响应，学生们在文字输出中表达自我;端午节和国庆节期间，分别举办了主题朗读和书法活动，14300余名学生传承民族高尚情怀。项目还探索家校共育新模式，亲子阅读、家校共读有效互补，一些学校借助平台上的资源与活动，为教师开设家校共读指导培训，为家庭提供整本书导读单，由学生入手，以阅读逐步链接家庭、学校和社区。 更重要的是，技术的运用打破了课堂空间界限，催生形成了不同的阅读课型。从教师主讲、单篇文章琐碎精讲的教学方式，到尝试一系列课型探索，如读写结合、1 X阅读、专题阅读、比较阅读、读整本书、班级读书会、校本课程等。从一堂课走向了数堂课的整合教学，从课堂学习走向课内课外的结合，让学生从听、练进入到不同情境下的读书，进而让学生的阅读有效地向纵深发展。尤其是通过网络前置问题、创设情境、任务驱动，以做项目的方式将读书转化为“做事”，通过有挑战性的、有一定复杂度的项目（问题）设计，引导学生读写结合、在情境中阅读，在多样化的言语实践活动中去研究问题、得出结论、形成成果;学生解决问题的过程，就是在尝试运用不同阅读策略，完成文本阅读的过程。线上线下的混合式阅读平台刷新课外阅读观念，培养终身阅读的习惯，也解决了阅读活动与教学“两张皮”的问题，推动二者融通整合，引发学生的广泛阅读、自主阅读、探究阅读。
探索协作、分享的教研新文化
在银川、河南等地，项目团队以阅读论坛、阅读种子教师培养、工作坊研修、网络阅读社区建设等为驱动，营造出浓郁的学校阅读氛围;以骨干教师带动年轻教师阅读的工作坊机制、阅读活动创设、阅读校本课程遴选等工作，建立起阅读行动可持续发展的长线机制，为阅读行动在学校、区域全面开展奠基;面向县域、乡村教师，面向各区域的协同，以联片教研、阅读经验分享、阅读课型探索，催生出协作、分享的教研文化。
项目团队最终将立足于混合式学习的阅读新生态，为基础教育课程教学改革提供专业服务。结合阅读资源、活动指导、评价分析报告、网络活动、现场指导等全系列的打包方案;在实证分析基础上，为地方、学校、家长了解学生学习质量提供诊断模型，为教师教学行为改进提供支持，促进课内与课外的联系沟通;以基础教育为切入点，带动家长、社会的閱读参与，促进真实课堂与虚拟课堂、学校与家庭的融通整合。
以上内容通过“互联网 阅读”进入学校实施，既是学校阅读推广的过程，更是各地科研兴校、重塑教研文化、丰富课程教学体系的过程。各地最终通过上述工作完成富有地方特色的阅读课程建设、以学生为中心的教学实施，完成信息技术与教育教学的深度融合、常态实施。科研与工作一体化运行，秉承问题导向、需求导向，学校所遇到的实际困惑得到解决，立德树人的目标也就春风化雨般地与学校发展融合在一起。
习近平总书记在各种场合曾多次强调读书的重要性与意义，“养成多读书、读好书的习惯，使读书学习成为改造思想、加强修养的重要途径”“把读书学习当成一种生活态度”……十八大首次将开展全民阅读活动作为国家战略;近几年全国两会，全民阅读都被写进《政府工作报告》，而书香校园正是国民阅读行动的重要组成部分。阅读既关乎教育欠发达地区的文化软实力，又是实现区域教育跨越式发展“投入-产出”比最高的手段。
首师大“互联网 阅读”专家团队借助技术优势，以平台为支撑为一线制定个性化解决方案，利用智能化手段提升阅读的实效。通过“互联网 ”、大数据、人工智能等技术手段推动阅读向纵深开展;教师远程伴随式专业成长互动模式，促进各地教育智慧协同创生;线上线下多角度、多层次引导多样化的阅读策略、阅读活动，以阅读反哺学校课程教学，培养学生认知、合作、创新等关键能力，实现阅读能力提升以及学校的课程教学转型升级。新的阅读生态正在逐渐形成。
作者单位：首都师范大学教师教育学院