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【摘要】动机是启动与促进学习的关键因素,教师在教学过程中能否激发学生的学习动机直接关系到教学的成败与效果的好坏。高职辅导员和教师应该根据高职学生的特点,充分运用心理学中的各种动机理论,分类激发高职学生的学习动机,提高课堂教学效率。
【关键词】高职学生;学习动机;激发路径
动机是诸多活动的原动力,一个学生的学习动机如何将极大地影响其学习效率的高低、学习效果的好坏乃至学习的最终成败。特别是针对意志力不强、自控力较差的高职学生,辅导员和教师有意识地激发他们的学习动机显得格外重要。
一、高职学生学习动机的特点
动机是个体放出能量和冲动,指导个体将行为指向某一特定目的,并将这一行为维持一段时间的种种内部状态和过程。动机有激发功能、指向功能、维持与调节功能,动机是一种过程,而非目的或结果。动机具有与主体要求的一致性。人物的动机一般只对自身起作用,如果不借助其他中介,一个人的动机是难以企及他人的。老师要把学生“教好”的动机强度处于适当水平绝不会直接作用而使学生学好的动机强度也处于一个相应的水平。
动机是保持学习活动的关键因素,显然,所有的高职学生都有动机。问题在于有什么样的动机,什么样的动机对学习才有促进作用。而“教育者的任务并不是增强动机本身,而是发现、激发并保持学生的学习动机。”然而要完成这个任务并非易事,因为动机的表现是非常复杂的。不同的动机可以通过相同的活动表现出来;不同的活动也可以由相同或不同的动机支配。
对高职学生而言,沈懋法与林良华的调查研究表明:“总的来看,高职高专学生6种因素的学习动机强度由强到弱的排列顺序依次为:物质追求、求知进取、社会取向、小群体取向、个人成就和害怕失败。从平均得分来看,前两种动机明显较强。”这种研究基本可以反映高职学生学习动机的现状。针对高职学生学习动机的这种特点,我们可以根据不同的动机理论,来找到激发动机的路径。
二、高职学生学习动机的分类激发路径
关于动机的激发,心理学界有多种不同的理论,每一种都有其理论价值和实践意义。根据这些理论,结合高职学生的动机特点,我们在教育教学过程中可以采用各种各样的方式方法来激发学生的学习动机,以提高他们的学习效率,增加他们的对知识掌握的牢固程度。
(一)强化手段的运用
强化理论认为动机是由外来刺激引起的一种对行为的冲动力量,强化可以引起动机。根据沈懋法与林良华的研究结果,高职学生的学习大多是为了得到某种报偿或者避免某种惩罚,因此,在学习活动中,采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、批评等,可以激发高职学生的学习动机,特别是物质追求的动机,以引起相应的学习行为。强化可以是外部强化,也可以是内部强化。前者是由教师施予学生的强化手段,后者是学生的自我强化,即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习成就感与自信心,从而增强了学习动机。而这些强化又可以分为正强化与负强化,在不同情况想下使用,都可以起到激发学生学习动机的作用。
但是有时候对不同的学生使用同一种强化手段并不能达到相同的目的。因为强化是否起作用是以需要为基础的,而人的需要是十分复杂的,每一个学生的需要都有可能不同。对于高职学生,如用一百元钱奖励一个家庭贫困的学生可能是有效的,但是如果用来奖励一个每天都有上百元零花钱的学生却未必起作用。同理,对大多数学生来说,正强化是可行的;而对有些学生,却是负强化更为有效;对高职学生来说,正强化更为有效,因为大多数高职学生的学习信心有待进一步加强,学习兴趣需要进一步培养。
在考虑对学生运用强化理论激发学生动机时,必须针对不同的人、不同情景,确定什么才是学生动机的真正诱因。“不能想当然地认为某一诱因具有动机价值,因为诱因的动机价值是由许多因素共同决定的”。而对诱因的确定必须建立在充分了解高职学生的基础上。在激发高职学生完成某项学习任务的动机时,有必要考虑到他们的个性特征、当前能力水平、内部心理环境等等因素的影响;而不是单从一个方面出发,对所有人都运用雷同单一的方法。
(二)成就动机的激发
根据沈懋法与林良华的研究结果,针对具有注重个人成就、避免失败以及发展动机较强的高职学生,就要激发他们的成就动机。成就动机也是人类最重要的动机之一。这种动机是“在具有某种优胜标准的竞争中对成功的关注”。他们认为成就动机由两种不同因素组成:一种是力求成功的动机,即人们追求成功带来的积极情感的倾向性;另一种是避免失败的动机,即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。
影响成就动机的因素是多方面的。家庭教育、自己过去的成败经验、教师和学生群体的评价等都对学生的成就动机有重要影响。有研究表明,成就动机高的学生一般来说成绩好于动机低者。那么,从家庭和教师那里得到是否成功的评价对学生下一次任务中的动机水平就显得至关重要了。同时,教育中要激发力求成功者的动机,一般应该提出具有新颖性、挑战性、具有一定难度和竞争性的任务;而对于避免失败者应该提出交容易、无竞争的任务,并放宽评价标准,以使他们有成功的经验。对于高职学生来说,他们在一定程度是会被认为是高考失败者,他们的学习动机更多的是避免失败。因此,我们应该针对他们的这一特征来激发他们的学习动机。
在激发学生的成就动机时要引导他们认识学习的社会价值,把追求个人成就与追求社会进步结合起来,并促使个人成就服从社会进步;从而避免让他们因为个人成就动机过高而产生不良行为,如欺骗、自我攻击、过度紧张等。
(三)对需要适当满足
需要层次理论是人本主义心理学创始人之一、美国比较心理学家马斯洛于1954年提出的,之后经过不断的发展,形成颇有影响的理论体系。马斯洛认为人有七种需要,并按照其满足的先后依次排成一个层阶。从低级到高级分别是生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要和自我实现的需要。他认为只有低级的需要得到或多或少的满足之后,人才会产生高一级的需要。
高职院校学生有不同的特殊群体,一些家庭贫困的学生首先有生理和安全方面的需要,一些家庭残缺的学生主要在安全、归属和爱的方面有需要,一些来自农村的学生主要有尊重的需要,而作为大学生,他们都有认知的需要、审美的需要和自我实现的需要,我应该针对不同群体,满足他们不同程度的需要来激发他们的学习动机。
此外,中国社会普遍认为学生认知需要与自我实现的需要满足后所取得的成功可以反向满足学生安全、归属和爱、尊重的需要。但是经过努力却不能达到目的的学生可能改变策略。有的可能选择好的途径如体育运动、唱歌跳舞、做学生干部等方式来获取满足。然而更多的学生没有这方面的天赋,其中一部分则更有可能选择不良的途径来获得对一些需要的满足。他们可能会选择打架来获得安全的需要,会采取与老师或者其他权威人物对抗的方式来树立自己的权威,从而获取同辈群体的尊重与爱,即所谓小群体取向动机;而有的会学会上网游戏来从一种虚拟的世界中获取满足。无论哪一种满足都会对他们先前行为产生强化,进而激发他们重复行为的动机。
所以引导学生选择正当的途径、避免不良方式就显得特别重要。要做到这一点,就要求高职辅导员、教师和家长或者学生的监护人在学生经过在正当途径上的努力之后,无论其取得成绩的大小、甚至没有取得成绩或失败了,都要对他们的基本需要如安全、爱、尊重等给予一定程度的满足;而不是一味对他们进行批评甚至责罚,给他们一种长辈不关心他们、不爱他们、不尊重他们的感觉。从而给他们的正当努力以肯定,激励他们行为方式的正确性。当然,我们也不能一味迁就与放任自流。
总之我们应该更多地关注高职学生的积极方面,从正面去引导,从正面去满足他们的各种需要,随时提醒他们注意警惕不良行为。这其实是一个爱心、耐心、细心与恒心相伴的育人过程。
(四)引导高职学生正确归因
“从人们行为的结果寻求行为的内在动力因素,称之为归因。”其实质就是学习者对其行为结果来源的一种解释与追溯,即认为自己所取得的结果因何而来。一般来说,影响学习成败的因素主要是能力、努力、运气和任务难度。韦纳(Weiner)1971年系统地提出了归因理论,他认为个体对成败的大多数解释都有三个特征:第一,原因是内部的还是外部的;第二,原因是稳定的还是不稳定的;第三,原因是可控的还是不可控的。在四个因素中,能力是属于内部的稳定的不可控因素;努力属于内部的不稳定的可控因素;运气属于外部的不稳定不可控因素。
韦纳的研究结果表明,如果一个新的结果和过去的结果不同,人们一般归因于不稳定的因素,如努力与运气等;如果新的结果与过去的结果一致,人们一般归因于稳定因素,如任务难度和能力等。这种不同的归因会引起人的不同心理体验并影响其未来的行为。而如果学生做内在的不稳定的可控归因,对激发其下一次完成学习任务的动机效果最好。
因此,高职辅导员可以对高职学生进行有意识的归因训练,采用团体发展法、强化矫正法、观察学习法等等,使他们把成功归因于自己的努力,而把失败归因于自己没有努力。但是,和其他动机激发方式一样,这种归因并非总是有效。如果一个学生总是成功,他的努力程度会逐渐下降,当然他的动机水平在每一次成功后都有可能下降,并有可能滋生骄傲自满情绪,这是需要高职辅导员去控制的。反之亦然,学生每一次努力后却仍然遭受失败,就不大可能让他一直归因于自己的不努力。因此,让总是成功者经受失败,让过去失败者更多享受成功的喜悦同样是非常重要的。
总的来说,动机是学生学习中最复杂多变的因素。激发高职学生的学习动机也需要采取灵活多变的方式,而针对不同高职学生采取不同方式的选择必须建立在充分了解学生的基础上。动机激发并没有可以百试不爽、一成不变的固定模式,关键在于高职辅导员和其他任课教师在现实教学活动中,在经验总结的基础上对各种理论的有意识合理运用。
参考文献
[1]邵瑞珍.教育心理学[M].上海:上海教育出版社,1997,287.
[2]罗伯特·斯莱文(RONERT E. SLAVIN),姚梅林等译.教育心理学[M].北京:人民邮电出版社,2004,240.
[3]罗伯特·斯莱文(RONERT E. SLAVIN),姚梅林等译.教育心理学[M].北京:人民邮电出版社,2004,241.
[4]邵瑞珍.教育心理学[M].上海:上海教育出版社,1997,290.
[5]彭聃龄.普通心理学.北京:北京师范大学出版社,2001,333.
作者简介:何智明(1973—),男,四川南充人,四川建筑职业技术学院讲师,主要从事教育社会学和高等职业教育研究。
【关键词】高职学生;学习动机;激发路径
动机是诸多活动的原动力,一个学生的学习动机如何将极大地影响其学习效率的高低、学习效果的好坏乃至学习的最终成败。特别是针对意志力不强、自控力较差的高职学生,辅导员和教师有意识地激发他们的学习动机显得格外重要。
一、高职学生学习动机的特点
动机是个体放出能量和冲动,指导个体将行为指向某一特定目的,并将这一行为维持一段时间的种种内部状态和过程。动机有激发功能、指向功能、维持与调节功能,动机是一种过程,而非目的或结果。动机具有与主体要求的一致性。人物的动机一般只对自身起作用,如果不借助其他中介,一个人的动机是难以企及他人的。老师要把学生“教好”的动机强度处于适当水平绝不会直接作用而使学生学好的动机强度也处于一个相应的水平。
动机是保持学习活动的关键因素,显然,所有的高职学生都有动机。问题在于有什么样的动机,什么样的动机对学习才有促进作用。而“教育者的任务并不是增强动机本身,而是发现、激发并保持学生的学习动机。”然而要完成这个任务并非易事,因为动机的表现是非常复杂的。不同的动机可以通过相同的活动表现出来;不同的活动也可以由相同或不同的动机支配。
对高职学生而言,沈懋法与林良华的调查研究表明:“总的来看,高职高专学生6种因素的学习动机强度由强到弱的排列顺序依次为:物质追求、求知进取、社会取向、小群体取向、个人成就和害怕失败。从平均得分来看,前两种动机明显较强。”这种研究基本可以反映高职学生学习动机的现状。针对高职学生学习动机的这种特点,我们可以根据不同的动机理论,来找到激发动机的路径。
二、高职学生学习动机的分类激发路径
关于动机的激发,心理学界有多种不同的理论,每一种都有其理论价值和实践意义。根据这些理论,结合高职学生的动机特点,我们在教育教学过程中可以采用各种各样的方式方法来激发学生的学习动机,以提高他们的学习效率,增加他们的对知识掌握的牢固程度。
(一)强化手段的运用
强化理论认为动机是由外来刺激引起的一种对行为的冲动力量,强化可以引起动机。根据沈懋法与林良华的研究结果,高职学生的学习大多是为了得到某种报偿或者避免某种惩罚,因此,在学习活动中,采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、批评等,可以激发高职学生的学习动机,特别是物质追求的动机,以引起相应的学习行为。强化可以是外部强化,也可以是内部强化。前者是由教师施予学生的强化手段,后者是学生的自我强化,即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习成就感与自信心,从而增强了学习动机。而这些强化又可以分为正强化与负强化,在不同情况想下使用,都可以起到激发学生学习动机的作用。
但是有时候对不同的学生使用同一种强化手段并不能达到相同的目的。因为强化是否起作用是以需要为基础的,而人的需要是十分复杂的,每一个学生的需要都有可能不同。对于高职学生,如用一百元钱奖励一个家庭贫困的学生可能是有效的,但是如果用来奖励一个每天都有上百元零花钱的学生却未必起作用。同理,对大多数学生来说,正强化是可行的;而对有些学生,却是负强化更为有效;对高职学生来说,正强化更为有效,因为大多数高职学生的学习信心有待进一步加强,学习兴趣需要进一步培养。
在考虑对学生运用强化理论激发学生动机时,必须针对不同的人、不同情景,确定什么才是学生动机的真正诱因。“不能想当然地认为某一诱因具有动机价值,因为诱因的动机价值是由许多因素共同决定的”。而对诱因的确定必须建立在充分了解高职学生的基础上。在激发高职学生完成某项学习任务的动机时,有必要考虑到他们的个性特征、当前能力水平、内部心理环境等等因素的影响;而不是单从一个方面出发,对所有人都运用雷同单一的方法。
(二)成就动机的激发
根据沈懋法与林良华的研究结果,针对具有注重个人成就、避免失败以及发展动机较强的高职学生,就要激发他们的成就动机。成就动机也是人类最重要的动机之一。这种动机是“在具有某种优胜标准的竞争中对成功的关注”。他们认为成就动机由两种不同因素组成:一种是力求成功的动机,即人们追求成功带来的积极情感的倾向性;另一种是避免失败的动机,即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。
影响成就动机的因素是多方面的。家庭教育、自己过去的成败经验、教师和学生群体的评价等都对学生的成就动机有重要影响。有研究表明,成就动机高的学生一般来说成绩好于动机低者。那么,从家庭和教师那里得到是否成功的评价对学生下一次任务中的动机水平就显得至关重要了。同时,教育中要激发力求成功者的动机,一般应该提出具有新颖性、挑战性、具有一定难度和竞争性的任务;而对于避免失败者应该提出交容易、无竞争的任务,并放宽评价标准,以使他们有成功的经验。对于高职学生来说,他们在一定程度是会被认为是高考失败者,他们的学习动机更多的是避免失败。因此,我们应该针对他们的这一特征来激发他们的学习动机。
在激发学生的成就动机时要引导他们认识学习的社会价值,把追求个人成就与追求社会进步结合起来,并促使个人成就服从社会进步;从而避免让他们因为个人成就动机过高而产生不良行为,如欺骗、自我攻击、过度紧张等。
(三)对需要适当满足
需要层次理论是人本主义心理学创始人之一、美国比较心理学家马斯洛于1954年提出的,之后经过不断的发展,形成颇有影响的理论体系。马斯洛认为人有七种需要,并按照其满足的先后依次排成一个层阶。从低级到高级分别是生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要和自我实现的需要。他认为只有低级的需要得到或多或少的满足之后,人才会产生高一级的需要。
高职院校学生有不同的特殊群体,一些家庭贫困的学生首先有生理和安全方面的需要,一些家庭残缺的学生主要在安全、归属和爱的方面有需要,一些来自农村的学生主要有尊重的需要,而作为大学生,他们都有认知的需要、审美的需要和自我实现的需要,我应该针对不同群体,满足他们不同程度的需要来激发他们的学习动机。
此外,中国社会普遍认为学生认知需要与自我实现的需要满足后所取得的成功可以反向满足学生安全、归属和爱、尊重的需要。但是经过努力却不能达到目的的学生可能改变策略。有的可能选择好的途径如体育运动、唱歌跳舞、做学生干部等方式来获取满足。然而更多的学生没有这方面的天赋,其中一部分则更有可能选择不良的途径来获得对一些需要的满足。他们可能会选择打架来获得安全的需要,会采取与老师或者其他权威人物对抗的方式来树立自己的权威,从而获取同辈群体的尊重与爱,即所谓小群体取向动机;而有的会学会上网游戏来从一种虚拟的世界中获取满足。无论哪一种满足都会对他们先前行为产生强化,进而激发他们重复行为的动机。
所以引导学生选择正当的途径、避免不良方式就显得特别重要。要做到这一点,就要求高职辅导员、教师和家长或者学生的监护人在学生经过在正当途径上的努力之后,无论其取得成绩的大小、甚至没有取得成绩或失败了,都要对他们的基本需要如安全、爱、尊重等给予一定程度的满足;而不是一味对他们进行批评甚至责罚,给他们一种长辈不关心他们、不爱他们、不尊重他们的感觉。从而给他们的正当努力以肯定,激励他们行为方式的正确性。当然,我们也不能一味迁就与放任自流。
总之我们应该更多地关注高职学生的积极方面,从正面去引导,从正面去满足他们的各种需要,随时提醒他们注意警惕不良行为。这其实是一个爱心、耐心、细心与恒心相伴的育人过程。
(四)引导高职学生正确归因
“从人们行为的结果寻求行为的内在动力因素,称之为归因。”其实质就是学习者对其行为结果来源的一种解释与追溯,即认为自己所取得的结果因何而来。一般来说,影响学习成败的因素主要是能力、努力、运气和任务难度。韦纳(Weiner)1971年系统地提出了归因理论,他认为个体对成败的大多数解释都有三个特征:第一,原因是内部的还是外部的;第二,原因是稳定的还是不稳定的;第三,原因是可控的还是不可控的。在四个因素中,能力是属于内部的稳定的不可控因素;努力属于内部的不稳定的可控因素;运气属于外部的不稳定不可控因素。
韦纳的研究结果表明,如果一个新的结果和过去的结果不同,人们一般归因于不稳定的因素,如努力与运气等;如果新的结果与过去的结果一致,人们一般归因于稳定因素,如任务难度和能力等。这种不同的归因会引起人的不同心理体验并影响其未来的行为。而如果学生做内在的不稳定的可控归因,对激发其下一次完成学习任务的动机效果最好。
因此,高职辅导员可以对高职学生进行有意识的归因训练,采用团体发展法、强化矫正法、观察学习法等等,使他们把成功归因于自己的努力,而把失败归因于自己没有努力。但是,和其他动机激发方式一样,这种归因并非总是有效。如果一个学生总是成功,他的努力程度会逐渐下降,当然他的动机水平在每一次成功后都有可能下降,并有可能滋生骄傲自满情绪,这是需要高职辅导员去控制的。反之亦然,学生每一次努力后却仍然遭受失败,就不大可能让他一直归因于自己的不努力。因此,让总是成功者经受失败,让过去失败者更多享受成功的喜悦同样是非常重要的。
总的来说,动机是学生学习中最复杂多变的因素。激发高职学生的学习动机也需要采取灵活多变的方式,而针对不同高职学生采取不同方式的选择必须建立在充分了解学生的基础上。动机激发并没有可以百试不爽、一成不变的固定模式,关键在于高职辅导员和其他任课教师在现实教学活动中,在经验总结的基础上对各种理论的有意识合理运用。
参考文献
[1]邵瑞珍.教育心理学[M].上海:上海教育出版社,1997,287.
[2]罗伯特·斯莱文(RONERT E. SLAVIN),姚梅林等译.教育心理学[M].北京:人民邮电出版社,2004,240.
[3]罗伯特·斯莱文(RONERT E. SLAVIN),姚梅林等译.教育心理学[M].北京:人民邮电出版社,2004,241.
[4]邵瑞珍.教育心理学[M].上海:上海教育出版社,1997,290.
[5]彭聃龄.普通心理学.北京:北京师范大学出版社,2001,333.
作者简介:何智明(1973—),男,四川南充人,四川建筑职业技术学院讲师,主要从事教育社会学和高等职业教育研究。