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由于工作性质的缘故，经常得以听一些课改观摩课，也经常听常态课，偶尔还能听听名师授课。听着听着，总感觉有些不对劲。新课标的许多精神理念是值得肯定的，但教师们在付诸实践的时候，却并不尽如人意。下面就新课标的精髓理念在具体实践过程中出现的低俗化倾向谈些个人的看法及对策：
1.并非“自主”，而是“自流”。
新课标的自主学习方式简言之即“学生必须是学习的主人”。教师是学生学习活动的组织者、引导者和合作者。作为组织者、引导者和合作者的教师，要在充分调动学生自主学习的主动性、积极性的同时，对学生自主学习的方法进行指导。对于新课标的这一重要理念，一线教师在实际的教学实践中又是如何操作的呢？据笔者观察：传统的“放羊式”教学方式被等同于新课标的“自主”学习方式。在这里课堂教学没有兴趣的激发，失却明确的目标，缺少方法的指导。学生是自由的个体或群体，外在的表现是“自主”的，实际却并不尽然。课堂教学形式具体呈现为：教师只是随意地抛洒一些问题，然后学生“轰轰烈烈”的进行讨论，最后各“抒”己见。教师对学生的所谓见解并没有太多的定夺，只是一味地肯定。看起来是不注重结果，在教学过程给了学生充分的自主。其实不是自主，而是真正意义上的“自流”。一方面是学生课堂学习过程的放任自由。另一方面是教师课堂预设与生成的绝对自由。
自主并不意味着一味迁就，尊重也不等同于放任自由。自主学习的过程是复杂的创造性劳动过程，是在已有知识和经验的基础上不断探求、发现规律、理解掌握知识、开拓思路、发展智能的过程。具体操作时要注意兴趣的激发，积极性的调动，方法的指导等等。
2.不是“合作”，而是“群聊”。
新课程下的课堂教学“合作”方式在现如今的课堂上更多地表现为以下状态：教师抛出问题后，不管此问题有没有讨论的价值，也不管时间是否充裕，更不管学生是否有探究交流的欲望。教师一声令下，便立即宣布小组讨论。于是学生三五成群凑在一起，你一言我一语。学生讨论的是教师给的问题吗？学生讨论问题的深度究竟达到多少？全组学生都参与了问题讨论了吗？不得而知。相反却出现的一种怪异的现象：有的小组自始至终一人唱“独角戏”，其余学生当听众；有的小组里的学困生把此时作为暗自玩耍嬉闹的最佳时机；更有甚者，有的小组干脆就开溜谈与老师问题无关的。事实上这样的“合作”给学生创设了一种聊天的机会，并不是真正意义上的合作，而是“群聊”。
笔者认为真正意义上的合作应该具备以下几个因素：①问题的提出必须具有探究的价值，讨论的必要。既能激发学生的兴趣和合作热情，又对学生具有一定的挑战性，是学生通过合作才能完成的。②必要的合作学习技能方法的指导。教会学生学会倾听，学会质疑，学会争辩，学会评价；尊重别人意见，接纳别人见解；强化合作学习的认同感。③科学的评价方式的形成。注重学生合作过程及方法的评价；关注小组合作的有效性、小组成员的参与度、对学习的贡献度；关注学生讨论的焦点、深浅度等。
3.盲目“探究”，不讲实效。
时下课堂对于新课程的探究学习方式的应用最突出的表现是：“滥”。探究学习成了一种追风的时髦。不管问题值不值得探究，也不管有无探究的必要，更不管问题能不能探究。总而言之，大大小小的课堂充斥着“探究”，似乎不探究就不是新课堂，就不符合新课标精神。其实很多情况下不必要探究，也根本无法探究。比如：“徐志摩为什么要写《再别康桥》？”这需要探究么？他就不能写《再别康桥》么？再如“《红楼梦》的医学价值有哪些？”，这学生探究得了么？记得笔者在上《林黛玉进贾府》的时候，设计了这样一个问题：《林黛玉进贾府》中先后六次写到“哭”，二十五次写到“笑”。这些“哭”和“笑”都是真的吗？引导学生分析其中“哭”和“笑”的虚假成分，探究林黛玉的悲剧命运和贾府日后衰败的根源，为学生理解《红楼梦》的主题铺设了通道。在上鲁迅先生的《祝福》时，设计这样一些问题：祥林嫂有姓名吗？祥林嫂嫁给了祥林因此而得名，那后来嫁给了贺老六为什么不叫老六嫂呢？通过这种姓名的有无和称呼的变化与否，引导学生探究封建社会女性地位之低和受封建礼教迫害之严重。问题的探究价值很明显，学生的探究欲望也很强烈，问题探究的指向性和目的性亦十分明确。
以上只是个人的一些不成熟的看法，但本人仍以为假如不改变或纠正这种课堂教学过程中的异化现象，课改的出路将是十分令人担忧的。也许它只是一些个别现象，但据笔者观察已经为数不在少了。星星之火也可以燎原啊！老师们听得多了，看得多了，能保准不学？更有甚者，还会以为课改的课就得这么上呢！
李铃川，语文教师，现居福建福安。本文编校：舒坦
1.并非“自主”，而是“自流”。
新课标的自主学习方式简言之即“学生必须是学习的主人”。教师是学生学习活动的组织者、引导者和合作者。作为组织者、引导者和合作者的教师，要在充分调动学生自主学习的主动性、积极性的同时，对学生自主学习的方法进行指导。对于新课标的这一重要理念，一线教师在实际的教学实践中又是如何操作的呢？据笔者观察：传统的“放羊式”教学方式被等同于新课标的“自主”学习方式。在这里课堂教学没有兴趣的激发，失却明确的目标，缺少方法的指导。学生是自由的个体或群体，外在的表现是“自主”的，实际却并不尽然。课堂教学形式具体呈现为：教师只是随意地抛洒一些问题，然后学生“轰轰烈烈”的进行讨论，最后各“抒”己见。教师对学生的所谓见解并没有太多的定夺，只是一味地肯定。看起来是不注重结果，在教学过程给了学生充分的自主。其实不是自主，而是真正意义上的“自流”。一方面是学生课堂学习过程的放任自由。另一方面是教师课堂预设与生成的绝对自由。
自主并不意味着一味迁就，尊重也不等同于放任自由。自主学习的过程是复杂的创造性劳动过程，是在已有知识和经验的基础上不断探求、发现规律、理解掌握知识、开拓思路、发展智能的过程。具体操作时要注意兴趣的激发，积极性的调动，方法的指导等等。
2.不是“合作”，而是“群聊”。
新课程下的课堂教学“合作”方式在现如今的课堂上更多地表现为以下状态：教师抛出问题后，不管此问题有没有讨论的价值，也不管时间是否充裕，更不管学生是否有探究交流的欲望。教师一声令下，便立即宣布小组讨论。于是学生三五成群凑在一起，你一言我一语。学生讨论的是教师给的问题吗？学生讨论问题的深度究竟达到多少？全组学生都参与了问题讨论了吗？不得而知。相反却出现的一种怪异的现象：有的小组自始至终一人唱“独角戏”，其余学生当听众；有的小组里的学困生把此时作为暗自玩耍嬉闹的最佳时机；更有甚者，有的小组干脆就开溜谈与老师问题无关的。事实上这样的“合作”给学生创设了一种聊天的机会，并不是真正意义上的合作，而是“群聊”。
笔者认为真正意义上的合作应该具备以下几个因素：①问题的提出必须具有探究的价值，讨论的必要。既能激发学生的兴趣和合作热情，又对学生具有一定的挑战性，是学生通过合作才能完成的。②必要的合作学习技能方法的指导。教会学生学会倾听，学会质疑，学会争辩，学会评价；尊重别人意见，接纳别人见解；强化合作学习的认同感。③科学的评价方式的形成。注重学生合作过程及方法的评价；关注小组合作的有效性、小组成员的参与度、对学习的贡献度；关注学生讨论的焦点、深浅度等。
3.盲目“探究”，不讲实效。
时下课堂对于新课程的探究学习方式的应用最突出的表现是：“滥”。探究学习成了一种追风的时髦。不管问题值不值得探究，也不管有无探究的必要，更不管问题能不能探究。总而言之，大大小小的课堂充斥着“探究”，似乎不探究就不是新课堂，就不符合新课标精神。其实很多情况下不必要探究，也根本无法探究。比如：“徐志摩为什么要写《再别康桥》？”这需要探究么？他就不能写《再别康桥》么？再如“《红楼梦》的医学价值有哪些？”，这学生探究得了么？记得笔者在上《林黛玉进贾府》的时候，设计了这样一个问题：《林黛玉进贾府》中先后六次写到“哭”，二十五次写到“笑”。这些“哭”和“笑”都是真的吗？引导学生分析其中“哭”和“笑”的虚假成分，探究林黛玉的悲剧命运和贾府日后衰败的根源，为学生理解《红楼梦》的主题铺设了通道。在上鲁迅先生的《祝福》时，设计这样一些问题：祥林嫂有姓名吗？祥林嫂嫁给了祥林因此而得名，那后来嫁给了贺老六为什么不叫老六嫂呢？通过这种姓名的有无和称呼的变化与否，引导学生探究封建社会女性地位之低和受封建礼教迫害之严重。问题的探究价值很明显，学生的探究欲望也很强烈，问题探究的指向性和目的性亦十分明确。
以上只是个人的一些不成熟的看法，但本人仍以为假如不改变或纠正这种课堂教学过程中的异化现象，课改的出路将是十分令人担忧的。也许它只是一些个别现象，但据笔者观察已经为数不在少了。星星之火也可以燎原啊！老师们听得多了，看得多了，能保准不学？更有甚者，还会以为课改的课就得这么上呢！
李铃川，语文教师，现居福建福安。本文编校：舒坦