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摘 要：随着科学技术的发展人们对教育教学质量的重视，很多家长也开始意识到学龄前儿童在幼儿园的培养对孩子的重要性，而目前很多幼儿园教学内容的开展都趋向于传统的教授模式，并没有针对幼儿的实际情况有所调整。这对于幼儿来说，是非常不利于他们个性化发展的。不论是幼儿园还是教师都意识到缺乏这种教育模式的严重性。对此，这也成为了当下幼教工作者亟需寻求方法进行解决的问题之 儿园个性化教育情况，并探究出幼儿园个性化教育不强的缘由，并提出了相应的解决对策，希望可以为幼教工作提供一些具有参考价值的资料。
关键词：幼儿园;个性化教育;实施策略
随着教育改革轰轰烈烈的展开，以往整齐划一、用统一标尺來度量不同个性学生差异的教育开始受到人们广泛的批评，素质教育、张扬个性、多元化发展和创新能力成为教育改革的目标和焦点[1]。个性化教育的思想和理念逐渐形成并逐步发展，并渗透在不同阶段的教育之中，幼儿教育也不例外。新《幼儿园教育指导纲要》指出：“教师要尊重幼儿的发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功”[2]。这一理念要求幼儿园教育要为幼儿创设一个丰富多样、多功能、多层次的具有选择自由度的环境，让每个幼儿都能得到符合自身特点发展的空间和机会，在原有水平上得到富有个性的发展。每一个孩子都存在不同的天赋，不同的个性，因此，每一个孩子都有成为人才的潜质，我们提倡对孩子的个性化教育也就是人们经常所说的因材施教，如果只作为一种教育思想、教育理念或教育理想是可以理解的、也是可以被广泛接受的，甚至是倍加推崇的，但是，如果作为一个指引教育系统建设和实施教育实践的概念和准则，这个概念则过于简单、笼统和缺乏操作性。因材施教需要家长、老师、甚至整个社会对孩子充满包容和鼓励。
一、“个性”相关概述
（一）“个性”的概念
教育学对于个性的理解，是站在教育的立场上来阐述的。杜威认为“个性处于永恒变化过程中”，“个性不是与生俱来给定的东西，在社会和道德意义上，个性是被塑造出来的。个性不是别的，它是指科学精神、智慧、信念和操行，这些都不是天赋，而是后天成就的”。杜威强调的是“个性的变化与可塑性。”因此，个性的发展使教育的存在成为可能，教育学的个性只是更突出自主性[3]。
（二）学前儿童的个性及其特点
1.学前儿童的个性
从差异性、主体性的角度来理解个性时，即差异性是个性的基础，主体性是个性的核心，自我是个性发展的关键。学前儿童的差异表现在各个方面心理、生理、社会性学前儿童的主体性也是存在的，主体性的内涵包括自主性、能动性和创造性[4]。在幼儿园活动中，他们具有独自做出决定的能力，在没有外界干涉的情况下，儿童能自己选择活动的材料、活动的伙伴、活动的方式。另外一个重要的证据是儿童自我意识的发展。儿童把自己作为主体从客体中区分开来是他们的个性开始发展的主要标志之一。自我意识的形成和发展，是从能够感觉到自己身体和外界事物有区别开始的。
2.学前儿童的个性特点
（1）相对稳定性
儿童的个性并不是稳定不变的，但也不是不可认识的，在一定时空背景下，如家庭条件下，儿童的个性具有相对的稳定的，具体表现在差异性与主体性上，儿童的心理、生理、社会性在一定的时间内具有相对的稳定性。正是儿童个性的相对稳定性，教师可以认识这些差异性及儿童个体的主体性，进而了解儿童的个性特点，更好地促进儿童主体性的发展。儿童之间的差异也是相对的，并不是绝对不变的，由于儿童在与环境的作用中，体验不同，理解不同，所接受的影响也不一定相同，表现在发展速度上的不同。所以，儿童的变化表现在两个方面，一是存在纵向发展，二是横向的儿童之间的变化，具有不同发展速率的儿童表现出整体的个性差异也是不同的。儿童的变化是绝对的，不变是相对的。正是儿童的相对不变，让教师了解儿童成为可能。
（2）可塑性
儿童个性的变化性一方面说明了其相对稳定性，更重要的是可以说明其可塑性大。早期经验的对儿童个性影响很大，但儿童在早期形成的个性并不是一成不变的。尽管儿童的个性呈现出一定的特点，但儿童个性的发展还是呈现出较大的发展空间，这种发展的潜能主要体现在儿童主体性的水平相对较低上[4]。儿童虽然在活动中表现出一定的自主性，但儿童还存在对成人依赖的一面。由于其身心发展相对不成熟，儿童还存在着对成人的信任感依恋感，表现出对周围环境与成人在物质与精神上的双重依附性。儿童的创造性的存在并不能排除儿童对周围事物的模仿性，模仿是儿童与周围环境相互作用的方式，在某种程度上是创造的前提。儿童在与环境的作用中，表现出一种互动性，一方面儿童表现出一定的主动性，另一方面儿童也不排除环境对他影响，即儿童还存在受动性。因此，儿童的主体性在幼儿园阶段还处在一种相对低级的水平，在与环境的交互作用中，儿童的主体性将一步步地得到提升，进而促进儿童个性的发展。
（3）整体差异性
儿童的个性虽然呈现出较大的可塑性，虽然其相对稳定性的存在，使得儿童的个性表现出一定的年龄特征3岁儿童心理发展的显著特征是“好奇”、“好模仿”。对任何新鲜的物体情景和新的内容有浓厚的兴趣，凡对儿童有影响的或在他生活周围的人或事物等等，都可成为模仿的内容。3岁儿童的思维认识活动，总是由行动和动作引起的，而且思维缺乏可逆性。4岁儿童的心理有较大的飞跃。他主要依靠头脑中的表象进行思维活动，思维具有明显的具体形象性特点，属于典型的具体形象性思维。好动、好玩，更多地表现在儿背地里的游戏兴趣方面。4岁左右是游戏活动的黄金时期，不但爱玩，而且会玩。4岁儿童已有一定的独立能力，富于想象。5、6岁儿童虽然仍以具体形象性思维为主，但抽象逻辑思维己开始发生。5、65/6岁的儿童不仅好问好答，还爱听成人讲解他不曾看到、不曾知道的事。66666666岁以后儿童出现比较稳定的兴趣，性格特征己有明显差异，表现出顺从的、冲动的、懦弱的、好表现的、攻击的、内向的、外向的以及依赖的等各种不同性格特征。 二、学龄前儿童个性化教育的意义及相关原则
（一）个性化教育的意义
个性化发展是指个体按各自特定的方式发展自我，完善自我，形成相对稳定而独特的健康个性。它有三个显著的特点：一是满足需要;二是发展兴趣;三是实现潜能。而个性化教育，则是要求观察每个一个孩子的性格特点，根据他们的性格特点制定学习方案。这样的教育模式有利于给每个幼儿良好的发展环境，针对每个幼儿的个别差异进行教育。
传统的教育缺陷在于对所有的孩子采用统一的方式教学，这种教育妨碍了幼儿个别性的发展，甚至会泯灭幼儿的个性，扼杀孩子的自信和正确的心态，并不是不被传统教育标准所肯定的孩子都是不优秀的孩子，因此活泼好动的孩子，可以鼓励他们主动参加一些，具有探索和行動要求的活动，让他们在自由活动的同时可以通过这样的活动乐趣学到知识，而相对安静的孩子，也可以鼓励他们参加一些需要思考或者细心手工的活动，这样的活动可以培养孩子的思维能力和动手能力，对于孩子一些不好的行为，应当培养他们明辨是非的能力，鼓励他们培养勇敢，坚持，有爱，团结的品质，并且允许每一个小孩子都自己的性格基础上成为优秀的人。
（二）个性化教育的原则
1.适应性原则
个体适应性原则是个性化教育的首要原则，甚至可以说是一种个性化教育的指导思想。个性化教育面对个性化的生命，通过个性化的手段，促进生命的更加“个性化”。潜能不会自动地得到发展，个体潜能的充分开发需要合适的教育。“合适”的教育就是符合个体生命发展需要的教育只有适合个体生命差异的教育，才真正是“以学生为本”，发展生命潜能的教育，对每个生命个体而言才真正是“个性化”的教育。
2.自主性原则
生命的潜能是全面的，但不是整齐的、平均的，客观上是存在差异的，允许差异的自主发展，必然生成独特的生命。所以，发展的自主性不仅是生命的存在方式，而且也是形成独特生命和个性的保证。自主性本身是生命活动和存在的方式，不需要教育去发展人的自主性，教育千万不能压制人的自主性，发展的主动权水远属于个体自身。教育就在于为个体生命的自主发展创造所需要的条件，让生命自主、自由地发展。
3.积极差别原则
差异或差别是人的世界存在的基础，没有差别就没有人的存在。教育公正视野下的个性化教育就是不能否认这种差异性。所谓的积极差别，并不是人为的建构一种差别，加大人与人之间的不平等程度，而是在尊重自然差异的基础上，帮助人们在社会体系的构成中发现与寻找到真实的自我，以此来促进教育乃至整个社会在自然演进的基础上达成一种完美、和谐的、具有可持续发展特征的良好秩序。差异的存在有两种形式：一种是自然差异，一种是社会差异。自然差异的存在无所谓公正与不公正，而社会差异的则不然，一般来说，符合社会自然演进秩序的社会差异是公正的，不符合社会自然演进秩序的社会差异是不公正的[5]。
三、学龄前儿童个性化教育现状分析
从目前幼儿园的个性化教育现状来看，幼儿园、幼师以及家长都没有太关注幼儿的个性化教育。从幼儿园的角度来看，管理者主要是强调幼儿的安全性和统一教育性。没有太多地关注幼儿的特色成长发展，并没有根据学生的具体情况来设计园本文化和学习教育氛围。从幼师的角度来看，目前大多数的幼师都比较年轻，教学经验不太丰富，多是按照在学校获得的教学知识来进行实践的，对于幼儿的个性化教育也没有过多的了解，因此个性化的实际教育效果就不太明显。从家长的角度来看，很多幼儿家长只是希望将幼儿园作为一个管理孩子的站点，这样自己有时间外出工作，并没有期望幼儿园能够给予孩子多大的教学帮助。这种意识的根深蒂固也是不利于幼儿的个性化培养的。因此，改善幼儿园的个性化教育是势在必行的了。
四、学龄前儿童个性化教育不强的原因分析
（一）幼儿园个性文化不完善
当下很多幼儿园管理者在进行幼儿教学设计的时候，多是从学生的德智体美等方面的发展考虑，大多数都没有针对幼儿特殊的生理和心理的发展特点来制定差异化的个性化的教育课程和项目[6]。在我国幼儿园的教育改革过程中，幼儿园是课程改革的承受者，他们没有能力改变课程的改革，但是课程改革却需要幼儿园去具体地落实，也就是说，幼儿园在实践的过程中如果缺少个性文化的积淀，缺少厚实的文化，这样导致幼师在讲课的过程中缺乏积极寻找变化的动力，教师会觉得自我意义和自我价值得不到体现，最终影响了幼儿园的个性文化建设。
（二）幼师的个性化课程意识淡薄
目前很多的幼师在教学的过程中，都没有针对性地结合课程进行个性化教育，这很大的原因是归咎于他们在这一块的意识不够强烈。部分幼师都是按照传统的方法，对所有的幼儿都进行统一的教学模式和方法，并没有结合幼儿的性格和喜好等特点来安排课程。
（三）部分幼师的教学模式落后
部分幼师在进行教学时，选择的教学模式多是传统型的老师讲，幼儿听，没有太多的互动，课堂氛围也不够活跃。而有些幼儿的天性就是好动，喜欢有趣的活动，而一部分幼儿比较害羞，不爱与人说话。如果只是按照老旧的教学模式，就会导致幼儿的照顾不均，对其之后的学习和性格养成都产生消极的影响。
五、指导学龄前儿童个性化教育实施策略
（一）制定个性化的发展目标
通常制定的目标，是基于儿童的一般发展需要和发展特点出发来考虑问题的，作为目标制定依据的儿童往往不是具体的，而是抽象的、被概念化了的“标准的”儿童[7]。而对于广大教师来说，真正受教育的对象是活生生的、带着鲜明的个性特征和文化色彩的具体儿童。他们可能具有“标准”儿童的某些特点，但是更可能具有自己独特的文化和个体的特色。我们的教师必须在充分评估、了解、掌握了每一名幼儿发展差异的基础上，在操作层面上制定一系列切实可行、并具有个性的发展目标。如在进行某主题活动时，先制定出总的主题目标，然后根据幼儿不同的个体，制定出不同层次、存在差异性的、符合幼儿个性化的三级发展目标。同时在教育过程中，还可以根据幼儿实际情况进行适度的调整，使每一级目标要求都尽可能地符合幼儿的最近发展区。我们往往还会在区域、游戏等活动中都会设立不同层次的目标，通过观察、记录和分析了解孩子的真实水平，为每个孩子制定下一阶段的独特的成长计划。 （二）实施多元化的策略手段
1.课程结构多样化
我们在“多元智能”的理念指引下，运用多元智能的教材，提供兼顾儿童发展个别差异性、又考虑儿童发展全面性的课程框架，寻找相对符合幼儿兴趣和可以容许不同幼儿共同学习的内容，以满足不同幼儿的需求[8]。
常规课程：主要以丰富幼儿的知识经验基础的常规项目，如语言沟通、数学启蒙、科学探索等。
特色课程：主要是满足幼儿适应未来社会的需要，可以掌握的工具性课程，如英语、电脑等。
组合课程：主要是为了满足有不同特征、不同需要的幼儿所创造性地设计的多种组合套餐。如以科技启蒙为主线的“探索性课程”（科技活动、文化熏陶、蒙氏活动、书香校园），以发展双手运动为主的“艺术性课程”（家政游戏、美工泥塑、电脑绘画、乐器自选），以锻炼幼儿体魄为重点的“运动性课程”（小练兵营、溜冰活动、远足郊游）……
丰富多彩、形式多样的课程结构在最大程度上可满足不同幼儿的需要，能激发起他们更大的兴趣，并不断引导着他们主动地加入活动。
2.区域设置个别化
作为集体课程的必要补充，个别式教育尤为重要。我们在活动室中设置多种供幼儿选择的学习活动区，提供多种可以发展幼儿不同能力、不同领域的活动材料，使幼儿的生活经验最大化地丰富[9]。同时及时观察幼儿在活动区中与材料的互动方式，对其进行及时的支持。在这种启发式和开放式的学习氛围下，孩子们会因为自主选择、自我挑战而感受到活动更有意义，更愿获得成功、体验快乐，强项优势更加明显。当教师及时发现幼儿的某项弱势智能存在时，同时也能运用多种手段进行个别化教育，通过点拨性的语言、环境的设置和材料的更替来调控活动，与幼儿进行间接性的互动，以帮助他们弥补弱项，使弱势智能获得提升。
3.班级编排弹性化
教师根据幼儿的发展情况、兴趣爱好分成几组，每周安排几次特定的时间，将有共同兴趣爱好的不同年龄的幼儿组织在一起，来到专业教室，共同从事某项活动。活动可按一定的时间段进行，每次活动可围绕一个小专题（熟悉幼儿园环境、开设智力游戏、开展探索性活动……），幼儿可以根据这些主题活动不断整合和扩展自己的经验，从而达到整体性发展的目的。在博物馆中研究历史的演变、在家政室里体验煮蛋的乐趣，在天文馆中探索星系……每个小组里所存在的不同年龄幼儿，将形成一个合作学习的共同体，并在其间形成良性的互动关系，每个人都有机会相互交往、合作学习。
（三）探索人性化的评估方案
评价作为幼儿园教育活动的基本反馈机制，是深化课题研究，不断提高教育质量的有效手段[10]。采用前期测试与平时自然评估、后期评估相结合的方法，尤其重视平时自然评估所提供的信息。自然评估是属于自然学习环境中的一部分，是在幼儿和教师中自然地进行，在个体参与学习的情境中“轻松”地開始和结束，这就使得我们所采用的三者相结合的评估体系更具人性化特点。
在日常生活中采用自然的方法进行。将平时观察所获的具有典型意义的幼儿行为表现作为评估的重要依据。同时区域活动是对幼儿进行全面发展教育的重要补充形式。我们重视每一次的幼儿区域游戏时间。在自然、舒适的情境中评估幼儿，根据幼儿的活动情况真实地记录在活动评量表中，将幼儿的区域游戏水平进行分级归类，同时用适当的文字记录作为评估补充，每月通过统计量表清晰地反映。幼儿园中教学主要以主题活动为主，在每一个主题结束之后，归纳主题内容，形成主题评量表。在评量表中，将评量内容分为“知识技能、行为习惯、情感表现”三方面。同时根据幼儿的个体差异不同，将同一评估标准进行细化，分成三个等级。由教师、家长在园内园外共同为幼儿进行评估。
我们努力将评估渐渐地成为班级常规工作的一部分，使其人性化的存在，而不是将它独立地分离出来。所有多形式、个性化的开展评估体系，最终目的就是为了更好地发现、把握孩子的发展状况，以便为他们量身制定个别化的发展目标，实施个体化的培养策略，促进幼儿智能得到全面和谐地发展。
六、结束语
不同的幼儿具有不同的心智组型，并且会以不同的方法来学习、表征与回忆知识。因此，幼儿教育应该是一项高度个别化的工作，必须配合每个幼儿所具有的独特个性，尊重个体中存在的差异现象，掌握个别教育的艺术，实施因材施教。幼儿园应该结合幼儿的实际生理心理情况来进行个性化的教育，有针对性地提升每一个幼儿的优点，并根据他们的弱项进行强化，而不是一概而论，不认清幼儿的特殊性。这是不利于幼儿的成长需求的，因此，不论是幼师还是幼儿园都需要加强对幼儿的个性化教育，才能促进其全面的发展，也让幼师和家长发现幼儿的闪光点。
参考文献：
[1]刘文.蒙台梭利儿童个性发展与教育理论[M].第二军医大学出版社，2009.
[2]张福娟，江琴娣.游戏与学龄前特殊儿童的心理发展[J].心理科学，2016，26（6）.
[3]郭法奇.论美国的个性化教育[J].教育理论与实践，2014（1）：47-51.
[4]李贤智.发展儿童个性：沛西·能儿童个性教育理论评析[J].湖北文理学院学报，2016，37（3）.
[5]桂勇.华德福教育：儿童个性发展的教育[J].外国中小学教育，2011（2）：49-52.
[6]田尧.教育要尊重儿童的个性[J].中国教育学刊，2016（10）：7-10.
[7]韩进之.儿童个性发展与教育[M].人民教育出版社，2012.
[8]袁玉明.教育与儿童个性化[J].湘潭师范学院学报：社会科学版，2013（1）：114-117.
[9]许采娟，高红.全纳教育视野下的个性化教育策略[J].中小学教师培训，2015（7）：52-53.
[10]殷方敏，朱方.个性化教育的实施途径及注意的问题[J].宁波大学学报（教育科学版），2011，23（6）：35-37.
关键词：幼儿园;个性化教育;实施策略
随着教育改革轰轰烈烈的展开，以往整齐划一、用统一标尺來度量不同个性学生差异的教育开始受到人们广泛的批评，素质教育、张扬个性、多元化发展和创新能力成为教育改革的目标和焦点[1]。个性化教育的思想和理念逐渐形成并逐步发展，并渗透在不同阶段的教育之中，幼儿教育也不例外。新《幼儿园教育指导纲要》指出：“教师要尊重幼儿的发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功”[2]。这一理念要求幼儿园教育要为幼儿创设一个丰富多样、多功能、多层次的具有选择自由度的环境，让每个幼儿都能得到符合自身特点发展的空间和机会，在原有水平上得到富有个性的发展。每一个孩子都存在不同的天赋，不同的个性，因此，每一个孩子都有成为人才的潜质，我们提倡对孩子的个性化教育也就是人们经常所说的因材施教，如果只作为一种教育思想、教育理念或教育理想是可以理解的、也是可以被广泛接受的，甚至是倍加推崇的，但是，如果作为一个指引教育系统建设和实施教育实践的概念和准则，这个概念则过于简单、笼统和缺乏操作性。因材施教需要家长、老师、甚至整个社会对孩子充满包容和鼓励。
一、“个性”相关概述
（一）“个性”的概念
教育学对于个性的理解，是站在教育的立场上来阐述的。杜威认为“个性处于永恒变化过程中”，“个性不是与生俱来给定的东西，在社会和道德意义上，个性是被塑造出来的。个性不是别的，它是指科学精神、智慧、信念和操行，这些都不是天赋，而是后天成就的”。杜威强调的是“个性的变化与可塑性。”因此，个性的发展使教育的存在成为可能，教育学的个性只是更突出自主性[3]。
（二）学前儿童的个性及其特点
1.学前儿童的个性
从差异性、主体性的角度来理解个性时，即差异性是个性的基础，主体性是个性的核心，自我是个性发展的关键。学前儿童的差异表现在各个方面心理、生理、社会性学前儿童的主体性也是存在的，主体性的内涵包括自主性、能动性和创造性[4]。在幼儿园活动中，他们具有独自做出决定的能力，在没有外界干涉的情况下，儿童能自己选择活动的材料、活动的伙伴、活动的方式。另外一个重要的证据是儿童自我意识的发展。儿童把自己作为主体从客体中区分开来是他们的个性开始发展的主要标志之一。自我意识的形成和发展，是从能够感觉到自己身体和外界事物有区别开始的。
2.学前儿童的个性特点
（1）相对稳定性
儿童的个性并不是稳定不变的，但也不是不可认识的，在一定时空背景下，如家庭条件下，儿童的个性具有相对的稳定的，具体表现在差异性与主体性上，儿童的心理、生理、社会性在一定的时间内具有相对的稳定性。正是儿童个性的相对稳定性，教师可以认识这些差异性及儿童个体的主体性，进而了解儿童的个性特点，更好地促进儿童主体性的发展。儿童之间的差异也是相对的，并不是绝对不变的，由于儿童在与环境的作用中，体验不同，理解不同，所接受的影响也不一定相同，表现在发展速度上的不同。所以，儿童的变化表现在两个方面，一是存在纵向发展，二是横向的儿童之间的变化，具有不同发展速率的儿童表现出整体的个性差异也是不同的。儿童的变化是绝对的，不变是相对的。正是儿童的相对不变，让教师了解儿童成为可能。
（2）可塑性
儿童个性的变化性一方面说明了其相对稳定性，更重要的是可以说明其可塑性大。早期经验的对儿童个性影响很大，但儿童在早期形成的个性并不是一成不变的。尽管儿童的个性呈现出一定的特点，但儿童个性的发展还是呈现出较大的发展空间，这种发展的潜能主要体现在儿童主体性的水平相对较低上[4]。儿童虽然在活动中表现出一定的自主性，但儿童还存在对成人依赖的一面。由于其身心发展相对不成熟，儿童还存在着对成人的信任感依恋感，表现出对周围环境与成人在物质与精神上的双重依附性。儿童的创造性的存在并不能排除儿童对周围事物的模仿性，模仿是儿童与周围环境相互作用的方式，在某种程度上是创造的前提。儿童在与环境的作用中，表现出一种互动性，一方面儿童表现出一定的主动性，另一方面儿童也不排除环境对他影响，即儿童还存在受动性。因此，儿童的主体性在幼儿园阶段还处在一种相对低级的水平，在与环境的交互作用中，儿童的主体性将一步步地得到提升，进而促进儿童个性的发展。
（3）整体差异性
儿童的个性虽然呈现出较大的可塑性，虽然其相对稳定性的存在，使得儿童的个性表现出一定的年龄特征3岁儿童心理发展的显著特征是“好奇”、“好模仿”。对任何新鲜的物体情景和新的内容有浓厚的兴趣，凡对儿童有影响的或在他生活周围的人或事物等等，都可成为模仿的内容。3岁儿童的思维认识活动，总是由行动和动作引起的，而且思维缺乏可逆性。4岁儿童的心理有较大的飞跃。他主要依靠头脑中的表象进行思维活动，思维具有明显的具体形象性特点，属于典型的具体形象性思维。好动、好玩，更多地表现在儿背地里的游戏兴趣方面。4岁左右是游戏活动的黄金时期，不但爱玩，而且会玩。4岁儿童已有一定的独立能力，富于想象。5、6岁儿童虽然仍以具体形象性思维为主，但抽象逻辑思维己开始发生。5、65/6岁的儿童不仅好问好答，还爱听成人讲解他不曾看到、不曾知道的事。66666666岁以后儿童出现比较稳定的兴趣，性格特征己有明显差异，表现出顺从的、冲动的、懦弱的、好表现的、攻击的、内向的、外向的以及依赖的等各种不同性格特征。 二、学龄前儿童个性化教育的意义及相关原则
（一）个性化教育的意义
个性化发展是指个体按各自特定的方式发展自我，完善自我，形成相对稳定而独特的健康个性。它有三个显著的特点：一是满足需要;二是发展兴趣;三是实现潜能。而个性化教育，则是要求观察每个一个孩子的性格特点，根据他们的性格特点制定学习方案。这样的教育模式有利于给每个幼儿良好的发展环境，针对每个幼儿的个别差异进行教育。
传统的教育缺陷在于对所有的孩子采用统一的方式教学，这种教育妨碍了幼儿个别性的发展，甚至会泯灭幼儿的个性，扼杀孩子的自信和正确的心态，并不是不被传统教育标准所肯定的孩子都是不优秀的孩子，因此活泼好动的孩子，可以鼓励他们主动参加一些，具有探索和行動要求的活动，让他们在自由活动的同时可以通过这样的活动乐趣学到知识，而相对安静的孩子，也可以鼓励他们参加一些需要思考或者细心手工的活动，这样的活动可以培养孩子的思维能力和动手能力，对于孩子一些不好的行为，应当培养他们明辨是非的能力，鼓励他们培养勇敢，坚持，有爱，团结的品质，并且允许每一个小孩子都自己的性格基础上成为优秀的人。
（二）个性化教育的原则
1.适应性原则
个体适应性原则是个性化教育的首要原则，甚至可以说是一种个性化教育的指导思想。个性化教育面对个性化的生命，通过个性化的手段，促进生命的更加“个性化”。潜能不会自动地得到发展，个体潜能的充分开发需要合适的教育。“合适”的教育就是符合个体生命发展需要的教育只有适合个体生命差异的教育，才真正是“以学生为本”，发展生命潜能的教育，对每个生命个体而言才真正是“个性化”的教育。
2.自主性原则
生命的潜能是全面的，但不是整齐的、平均的，客观上是存在差异的，允许差异的自主发展，必然生成独特的生命。所以，发展的自主性不仅是生命的存在方式，而且也是形成独特生命和个性的保证。自主性本身是生命活动和存在的方式，不需要教育去发展人的自主性，教育千万不能压制人的自主性，发展的主动权水远属于个体自身。教育就在于为个体生命的自主发展创造所需要的条件，让生命自主、自由地发展。
3.积极差别原则
差异或差别是人的世界存在的基础，没有差别就没有人的存在。教育公正视野下的个性化教育就是不能否认这种差异性。所谓的积极差别，并不是人为的建构一种差别，加大人与人之间的不平等程度，而是在尊重自然差异的基础上，帮助人们在社会体系的构成中发现与寻找到真实的自我，以此来促进教育乃至整个社会在自然演进的基础上达成一种完美、和谐的、具有可持续发展特征的良好秩序。差异的存在有两种形式：一种是自然差异，一种是社会差异。自然差异的存在无所谓公正与不公正，而社会差异的则不然，一般来说，符合社会自然演进秩序的社会差异是公正的，不符合社会自然演进秩序的社会差异是不公正的[5]。
三、学龄前儿童个性化教育现状分析
从目前幼儿园的个性化教育现状来看，幼儿园、幼师以及家长都没有太关注幼儿的个性化教育。从幼儿园的角度来看，管理者主要是强调幼儿的安全性和统一教育性。没有太多地关注幼儿的特色成长发展，并没有根据学生的具体情况来设计园本文化和学习教育氛围。从幼师的角度来看，目前大多数的幼师都比较年轻，教学经验不太丰富，多是按照在学校获得的教学知识来进行实践的，对于幼儿的个性化教育也没有过多的了解，因此个性化的实际教育效果就不太明显。从家长的角度来看，很多幼儿家长只是希望将幼儿园作为一个管理孩子的站点，这样自己有时间外出工作，并没有期望幼儿园能够给予孩子多大的教学帮助。这种意识的根深蒂固也是不利于幼儿的个性化培养的。因此，改善幼儿园的个性化教育是势在必行的了。
四、学龄前儿童个性化教育不强的原因分析
（一）幼儿园个性文化不完善
当下很多幼儿园管理者在进行幼儿教学设计的时候，多是从学生的德智体美等方面的发展考虑，大多数都没有针对幼儿特殊的生理和心理的发展特点来制定差异化的个性化的教育课程和项目[6]。在我国幼儿园的教育改革过程中，幼儿园是课程改革的承受者，他们没有能力改变课程的改革，但是课程改革却需要幼儿园去具体地落实，也就是说，幼儿园在实践的过程中如果缺少个性文化的积淀，缺少厚实的文化，这样导致幼师在讲课的过程中缺乏积极寻找变化的动力，教师会觉得自我意义和自我价值得不到体现，最终影响了幼儿园的个性文化建设。
（二）幼师的个性化课程意识淡薄
目前很多的幼师在教学的过程中，都没有针对性地结合课程进行个性化教育，这很大的原因是归咎于他们在这一块的意识不够强烈。部分幼师都是按照传统的方法，对所有的幼儿都进行统一的教学模式和方法，并没有结合幼儿的性格和喜好等特点来安排课程。
（三）部分幼师的教学模式落后
部分幼师在进行教学时，选择的教学模式多是传统型的老师讲，幼儿听，没有太多的互动，课堂氛围也不够活跃。而有些幼儿的天性就是好动，喜欢有趣的活动，而一部分幼儿比较害羞，不爱与人说话。如果只是按照老旧的教学模式，就会导致幼儿的照顾不均，对其之后的学习和性格养成都产生消极的影响。
五、指导学龄前儿童个性化教育实施策略
（一）制定个性化的发展目标
通常制定的目标，是基于儿童的一般发展需要和发展特点出发来考虑问题的，作为目标制定依据的儿童往往不是具体的，而是抽象的、被概念化了的“标准的”儿童[7]。而对于广大教师来说，真正受教育的对象是活生生的、带着鲜明的个性特征和文化色彩的具体儿童。他们可能具有“标准”儿童的某些特点，但是更可能具有自己独特的文化和个体的特色。我们的教师必须在充分评估、了解、掌握了每一名幼儿发展差异的基础上，在操作层面上制定一系列切实可行、并具有个性的发展目标。如在进行某主题活动时，先制定出总的主题目标，然后根据幼儿不同的个体，制定出不同层次、存在差异性的、符合幼儿个性化的三级发展目标。同时在教育过程中，还可以根据幼儿实际情况进行适度的调整，使每一级目标要求都尽可能地符合幼儿的最近发展区。我们往往还会在区域、游戏等活动中都会设立不同层次的目标，通过观察、记录和分析了解孩子的真实水平，为每个孩子制定下一阶段的独特的成长计划。 （二）实施多元化的策略手段
1.课程结构多样化
我们在“多元智能”的理念指引下，运用多元智能的教材，提供兼顾儿童发展个别差异性、又考虑儿童发展全面性的课程框架，寻找相对符合幼儿兴趣和可以容许不同幼儿共同学习的内容，以满足不同幼儿的需求[8]。
常规课程：主要以丰富幼儿的知识经验基础的常规项目，如语言沟通、数学启蒙、科学探索等。
特色课程：主要是满足幼儿适应未来社会的需要，可以掌握的工具性课程，如英语、电脑等。
组合课程：主要是为了满足有不同特征、不同需要的幼儿所创造性地设计的多种组合套餐。如以科技启蒙为主线的“探索性课程”（科技活动、文化熏陶、蒙氏活动、书香校园），以发展双手运动为主的“艺术性课程”（家政游戏、美工泥塑、电脑绘画、乐器自选），以锻炼幼儿体魄为重点的“运动性课程”（小练兵营、溜冰活动、远足郊游）……
丰富多彩、形式多样的课程结构在最大程度上可满足不同幼儿的需要，能激发起他们更大的兴趣，并不断引导着他们主动地加入活动。
2.区域设置个别化
作为集体课程的必要补充，个别式教育尤为重要。我们在活动室中设置多种供幼儿选择的学习活动区，提供多种可以发展幼儿不同能力、不同领域的活动材料，使幼儿的生活经验最大化地丰富[9]。同时及时观察幼儿在活动区中与材料的互动方式，对其进行及时的支持。在这种启发式和开放式的学习氛围下，孩子们会因为自主选择、自我挑战而感受到活动更有意义，更愿获得成功、体验快乐，强项优势更加明显。当教师及时发现幼儿的某项弱势智能存在时，同时也能运用多种手段进行个别化教育，通过点拨性的语言、环境的设置和材料的更替来调控活动，与幼儿进行间接性的互动，以帮助他们弥补弱项，使弱势智能获得提升。
3.班级编排弹性化
教师根据幼儿的发展情况、兴趣爱好分成几组，每周安排几次特定的时间，将有共同兴趣爱好的不同年龄的幼儿组织在一起，来到专业教室，共同从事某项活动。活动可按一定的时间段进行，每次活动可围绕一个小专题（熟悉幼儿园环境、开设智力游戏、开展探索性活动……），幼儿可以根据这些主题活动不断整合和扩展自己的经验，从而达到整体性发展的目的。在博物馆中研究历史的演变、在家政室里体验煮蛋的乐趣，在天文馆中探索星系……每个小组里所存在的不同年龄幼儿，将形成一个合作学习的共同体，并在其间形成良性的互动关系，每个人都有机会相互交往、合作学习。
（三）探索人性化的评估方案
评价作为幼儿园教育活动的基本反馈机制，是深化课题研究，不断提高教育质量的有效手段[10]。采用前期测试与平时自然评估、后期评估相结合的方法，尤其重视平时自然评估所提供的信息。自然评估是属于自然学习环境中的一部分，是在幼儿和教师中自然地进行，在个体参与学习的情境中“轻松”地開始和结束，这就使得我们所采用的三者相结合的评估体系更具人性化特点。
在日常生活中采用自然的方法进行。将平时观察所获的具有典型意义的幼儿行为表现作为评估的重要依据。同时区域活动是对幼儿进行全面发展教育的重要补充形式。我们重视每一次的幼儿区域游戏时间。在自然、舒适的情境中评估幼儿，根据幼儿的活动情况真实地记录在活动评量表中，将幼儿的区域游戏水平进行分级归类，同时用适当的文字记录作为评估补充，每月通过统计量表清晰地反映。幼儿园中教学主要以主题活动为主，在每一个主题结束之后，归纳主题内容，形成主题评量表。在评量表中，将评量内容分为“知识技能、行为习惯、情感表现”三方面。同时根据幼儿的个体差异不同，将同一评估标准进行细化，分成三个等级。由教师、家长在园内园外共同为幼儿进行评估。
我们努力将评估渐渐地成为班级常规工作的一部分，使其人性化的存在，而不是将它独立地分离出来。所有多形式、个性化的开展评估体系，最终目的就是为了更好地发现、把握孩子的发展状况，以便为他们量身制定个别化的发展目标，实施个体化的培养策略，促进幼儿智能得到全面和谐地发展。
六、结束语
不同的幼儿具有不同的心智组型，并且会以不同的方法来学习、表征与回忆知识。因此，幼儿教育应该是一项高度个别化的工作，必须配合每个幼儿所具有的独特个性，尊重个体中存在的差异现象，掌握个别教育的艺术，实施因材施教。幼儿园应该结合幼儿的实际生理心理情况来进行个性化的教育，有针对性地提升每一个幼儿的优点，并根据他们的弱项进行强化，而不是一概而论，不认清幼儿的特殊性。这是不利于幼儿的成长需求的，因此，不论是幼师还是幼儿园都需要加强对幼儿的个性化教育，才能促进其全面的发展，也让幼师和家长发现幼儿的闪光点。
参考文献：
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[10]殷方敏，朱方.个性化教育的实施途径及注意的问题[J].宁波大学学报（教育科学版），2011，23（6）：35-37.