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拜读了吴剑颖老师的《随文而写，为学生架构文本与生活之桥》(《语文教学之友》2009年第1期)一文，颇受启发。吴老师在文中详细地描述和分析了开展“随文而写”研究的情状和积极意义，应该说为初中阶段写作教学做了很有普遍推广意义和较高实践价值的探索。但从作文教学“构建作文指导体系”的角度看，笔者有几点疑问，或者说该课题研究有几点需要作进一步的探索、提升。故作此文以就教。
一、为“读”还是为“写”
顾名思义，“随文而写”中“随”是“写”的契机和形式，目的在“写”。吴老师文章的尾段表述得十分清楚：“我在课题……研究过程中所作的这些作文训练……使之能形成一个较为明确的作文指导方法，如果可能的话，还想把它上升形成一个有实践验证过的、有理论基础支撑的作文指导体系。”可见，吴老师写此文的意旨是直指作文教学的。但从他在文中所介绍的随文写作的类型来看，我们着实不能明了“听听写写”、“读读写写”、“做做写写”等三类做法的目标到底重在“读”还是在“写”?或者两者兼而有之?
且看“听听写写”类：在吴老师的实际操作中，听的“文”是课文，写的还是课文。第一阶段的训练完全如此。第二阶段虽然要求学生“展开想象，适当补充细节”，写的时间也拉长了，也结合了课外的文本，但最终仍旧摆脱不了原“文本”的窠臼——还是原文。假如学生提前预习，多看几遍课文，“促进预习，优化阅读”的益处是明显的，但从写作训练的角度看，似乎除了使学生有东西写，“不害怕写作”(也只是此类写作)之外，看不出有多大的训练价值。因为在笔者看来，只有“创造”才是真正意义上的写作。所谓写作，乃是对自我与外部世界的关系的重新审视与确认，是对天上与地上的世界秩序的重新规划与建立。简言之，要有自己的思想和情感。用自己的文字抒写自己的思想情感才是写作。学生可以不必去思考生活，也不需要有自己的思想、情感，甚至可以不太关注遣词造句，“随”文写出就可以了，写出的东西大抵也只是对课文的拷贝。此其一。其二，若要求学生不进行简单的复制，比如要求融入自己对课文所描述的生活的体验，写出自己的东西来，那可能就要求太高。不说学生对文本所反映的生活是否熟悉，正如吴老师文中所说的，入选教材的课文多是些“文质兼美”的名家名作，初中学生不太可能“越雷池一步”。如此，学生所写只能是对课文所反映的生活的理解，其训练价值恐怕更多的还在于“读”。
至于第二类及第三类的训练，虽然有创造的成分，但从整体上依然不过是阅读的拓展、延伸。比如第二类训练，由于短(仅5分钟)，空间也有限，正如作者所说“应对考卷上出现在阅读题中的80字感悟、评价类题型”是有效的，而对于写作能力的提高似无多大裨益，或者说只能是起到“帮助”的作用。再如第三类训练，要求学生进行创造的成分是比较多的，是一种创造，但“剧本”写作训练要求不是课标中初中阶段(6～9年级)作文训练之目标。
笔者以为，吴老师所进行的力图实现读写结合、以读促写的探索，获益更多的可能是学生阅读能力的提高。换言之，即是一种“以写促读”的有效手段。
二、有没有一个明确的训练目标和恰当的评价策略
或许是受篇幅的限制，吴老师在文章中始终未提及进行写作训练的目标和评价策略。叶圣陶先生早就说过：“习作一课，我谓宜认定标的，师生全力共赴之。”新课标也明确指出：“写作评价要根据各学段的目标。”“目标”应贯穿写作训练的整个过程，学生只有在呈梯级分布的训练目标指引下，在不断训练的过程中逐步了解作文本身的规律，才能在最少的时间内取得学习效果的最大化。因此，从完善“随文而写”训练体系出发，需要有一个系列化的、层递式的训练目标和评价策略。尤其是中学作文教学目标和评价体系目前还没有形成层递式的系列生的现状，在作文训练和评价受“随意性”困扰的今天，考虑到训练目标和评价策略尤其有价值。否则，我们所作的写作训练很有可能会陷入“随意写”、“重复写”的泥淖。至于评价则更可能是教师“随口评”、“一口评”，不仅影响训练效果，也与新课程所倡导的“学生才是学习的主体”及新课标“采用多种评价方式”的理念是背道而驰的。
如何建立“随文而写”的训练目标和评价策略?由于不能深入了解吴老师所作的实验，这里不敢妄断。但我想至少应注意以下几点：首先，要与新课标所确定的写作训练学段目标趋于一致，在新课标的基础上，结合该课题研究的实际建立起各个阶段的训练目标，另起炉灶相对困难而且也不必要。其次，要充分考虑到训练目标的由易到难，即要有层次。其三，要倡导学生参与的多元评价实施策略，在评价方式上要把诊断性评价、形成性评价和终结性评价有机地结合起来；在评价手段上追求将以教师评价为主的单一评价手段变为以学生的自评、学生小组合作互评为主，或以教师评价与学生评价相结合的多样化评价手段。
三、写作知识的教学该如何优化
作文训练需要有科学的、必要的写作知识的导引，这是勿庸置疑的。写作知识是培养写作能力的基础，对写作技能的训练起定向作用。在写作教学的实践中，把写作知识转变为学生的写作技巧，那将受用无穷。张志公先生更是旗帜鲜明地主张把语文课变为理论指导下的实践训练过程，他说：“要加紧研究有关说话、读书、写文章的科学的知识系统，把教学这些知识和指导运用这些知识与听说读写的实践活动科学地组织起来，如果说我们对这些知识研究得还不透彻，教学知识还不得法，那么是对的；但是否定知识，认为提高语文能力根本不需要科学知识，甚至根本没有科学知识可言，这种认识是错误的，对于提高下一代所需要的语文能力是不利的，应当彻底改变。”(张志公《传统语文教育教材论》上海教育出版社1992年版第162页)可见，写作知识的传授是必要的。就说吴老师的“让学生写剧本”的训练，就非常有必要传授相关的写作知识，比如写“舞台提示”，没有知识的导引学生恐怕是写不出来的。现在的问题是，我们该如何优化知识的教学。所“随”的文本里有什么突出的写作技巧就讲相关的技巧，或者是训练时需要什么知识就讲授相关的知识，这些显然都过于“随意”，也不利于使学生所掌握的知识形成终生受用的“活”的知识系统。因此，我们认为，写作知识的教学首先要坚持在练中内化知识、技巧的理念，改变生硬灌输知识的做法；其次是要有计划性，与上文谈及的训练目标和评价策略保持相对一致，与教材中的知识教学保持同步。
由于没能了解到更多的实践情状，以上仅仅是笔者在拜读吴老师的文章后，对“随文而写”的作文教学形式所作的推测和不成熟的思考。不当之处，请多批评指正。
一、为“读”还是为“写”
顾名思义，“随文而写”中“随”是“写”的契机和形式，目的在“写”。吴老师文章的尾段表述得十分清楚：“我在课题……研究过程中所作的这些作文训练……使之能形成一个较为明确的作文指导方法，如果可能的话，还想把它上升形成一个有实践验证过的、有理论基础支撑的作文指导体系。”可见，吴老师写此文的意旨是直指作文教学的。但从他在文中所介绍的随文写作的类型来看，我们着实不能明了“听听写写”、“读读写写”、“做做写写”等三类做法的目标到底重在“读”还是在“写”?或者两者兼而有之?
且看“听听写写”类：在吴老师的实际操作中，听的“文”是课文，写的还是课文。第一阶段的训练完全如此。第二阶段虽然要求学生“展开想象，适当补充细节”，写的时间也拉长了，也结合了课外的文本，但最终仍旧摆脱不了原“文本”的窠臼——还是原文。假如学生提前预习，多看几遍课文，“促进预习，优化阅读”的益处是明显的，但从写作训练的角度看，似乎除了使学生有东西写，“不害怕写作”(也只是此类写作)之外，看不出有多大的训练价值。因为在笔者看来，只有“创造”才是真正意义上的写作。所谓写作，乃是对自我与外部世界的关系的重新审视与确认，是对天上与地上的世界秩序的重新规划与建立。简言之，要有自己的思想和情感。用自己的文字抒写自己的思想情感才是写作。学生可以不必去思考生活，也不需要有自己的思想、情感，甚至可以不太关注遣词造句，“随”文写出就可以了，写出的东西大抵也只是对课文的拷贝。此其一。其二，若要求学生不进行简单的复制，比如要求融入自己对课文所描述的生活的体验，写出自己的东西来，那可能就要求太高。不说学生对文本所反映的生活是否熟悉，正如吴老师文中所说的，入选教材的课文多是些“文质兼美”的名家名作，初中学生不太可能“越雷池一步”。如此，学生所写只能是对课文所反映的生活的理解，其训练价值恐怕更多的还在于“读”。
至于第二类及第三类的训练，虽然有创造的成分，但从整体上依然不过是阅读的拓展、延伸。比如第二类训练，由于短(仅5分钟)，空间也有限，正如作者所说“应对考卷上出现在阅读题中的80字感悟、评价类题型”是有效的，而对于写作能力的提高似无多大裨益，或者说只能是起到“帮助”的作用。再如第三类训练，要求学生进行创造的成分是比较多的，是一种创造，但“剧本”写作训练要求不是课标中初中阶段(6～9年级)作文训练之目标。
笔者以为，吴老师所进行的力图实现读写结合、以读促写的探索，获益更多的可能是学生阅读能力的提高。换言之，即是一种“以写促读”的有效手段。
二、有没有一个明确的训练目标和恰当的评价策略
或许是受篇幅的限制，吴老师在文章中始终未提及进行写作训练的目标和评价策略。叶圣陶先生早就说过：“习作一课，我谓宜认定标的，师生全力共赴之。”新课标也明确指出：“写作评价要根据各学段的目标。”“目标”应贯穿写作训练的整个过程，学生只有在呈梯级分布的训练目标指引下，在不断训练的过程中逐步了解作文本身的规律，才能在最少的时间内取得学习效果的最大化。因此，从完善“随文而写”训练体系出发，需要有一个系列化的、层递式的训练目标和评价策略。尤其是中学作文教学目标和评价体系目前还没有形成层递式的系列生的现状，在作文训练和评价受“随意性”困扰的今天，考虑到训练目标和评价策略尤其有价值。否则，我们所作的写作训练很有可能会陷入“随意写”、“重复写”的泥淖。至于评价则更可能是教师“随口评”、“一口评”，不仅影响训练效果，也与新课程所倡导的“学生才是学习的主体”及新课标“采用多种评价方式”的理念是背道而驰的。
如何建立“随文而写”的训练目标和评价策略?由于不能深入了解吴老师所作的实验，这里不敢妄断。但我想至少应注意以下几点：首先，要与新课标所确定的写作训练学段目标趋于一致，在新课标的基础上，结合该课题研究的实际建立起各个阶段的训练目标，另起炉灶相对困难而且也不必要。其次，要充分考虑到训练目标的由易到难，即要有层次。其三，要倡导学生参与的多元评价实施策略，在评价方式上要把诊断性评价、形成性评价和终结性评价有机地结合起来；在评价手段上追求将以教师评价为主的单一评价手段变为以学生的自评、学生小组合作互评为主，或以教师评价与学生评价相结合的多样化评价手段。
三、写作知识的教学该如何优化
作文训练需要有科学的、必要的写作知识的导引，这是勿庸置疑的。写作知识是培养写作能力的基础，对写作技能的训练起定向作用。在写作教学的实践中，把写作知识转变为学生的写作技巧，那将受用无穷。张志公先生更是旗帜鲜明地主张把语文课变为理论指导下的实践训练过程，他说：“要加紧研究有关说话、读书、写文章的科学的知识系统，把教学这些知识和指导运用这些知识与听说读写的实践活动科学地组织起来，如果说我们对这些知识研究得还不透彻，教学知识还不得法，那么是对的；但是否定知识，认为提高语文能力根本不需要科学知识，甚至根本没有科学知识可言，这种认识是错误的，对于提高下一代所需要的语文能力是不利的，应当彻底改变。”(张志公《传统语文教育教材论》上海教育出版社1992年版第162页)可见，写作知识的传授是必要的。就说吴老师的“让学生写剧本”的训练，就非常有必要传授相关的写作知识，比如写“舞台提示”，没有知识的导引学生恐怕是写不出来的。现在的问题是，我们该如何优化知识的教学。所“随”的文本里有什么突出的写作技巧就讲相关的技巧，或者是训练时需要什么知识就讲授相关的知识，这些显然都过于“随意”，也不利于使学生所掌握的知识形成终生受用的“活”的知识系统。因此，我们认为，写作知识的教学首先要坚持在练中内化知识、技巧的理念，改变生硬灌输知识的做法；其次是要有计划性，与上文谈及的训练目标和评价策略保持相对一致，与教材中的知识教学保持同步。
由于没能了解到更多的实践情状，以上仅仅是笔者在拜读吴老师的文章后，对“随文而写”的作文教学形式所作的推测和不成熟的思考。不当之处，请多批评指正。