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[摘要]在现行的藏族中小学教育课程中，多元文化的课程设置存在经济基础、课程资源和体制性障碍，校本课程的开发和生存环境十分恶劣，本民族传统文化在现行课程体系当中被忽略，所以无论如何，在校本课程的设置中注入本民族和其它民族文化的精髓是藏民族教育发展的必由之路。
[关键词]多元文化 校本课程 藏族教育
多元文化事实上就是多种文化的共同发展，而多元文化教育并不就是简单的多种文化的教育。在多元文化现象的基础上形成了两种相关的教育现象：跨文化教育与多元文化教育，它们都是在有多种文化存在的前提下产生的。多元文化教育现象是一个不算复杂的社会现象，它虽然与多元文化现象有很密切的联系，后者是前者的基础。我们现在所探讨的多元文化教育（Multi-cultural education）并不能等同于多文化教育（Cross-cultural education）,多文化教育是一个更大的概念。多文化教育指在两种及两种以上的文化背景下所进行的教育活动，多文化教育即包括跨文化教育与多元文化教育。
多元（Multi-）本身是多个、多种的意思，但从实践中看，多元文化教育并不简单的就是多文化教育的含义。从各国的教育实践中来看，多元文化教育是指一个国家以本国的“主要文化”或主要民族文化为基础和主要内容，对少数民族或移民学生所进行的一种多文化教育，以使他们能更好地理解和适应“主要文化”并保持文化的多样性和对“源文化”的继承。这里的“源文化”指的是在学习“主要文化”或主要民族文化的同时所要学习的少数民族本民族传统文化或移民学生的本国文化。例如英美国家的多元文化教育主要是关于少数民族文化的教育，目的是使少数民族学生获得平等的受教育权，并促进对少数民族文化的理解和尊重。
“校本（school-based）”的含义是什么？从英文字面来理解是“以学校为本”“以学校为基础”，有人把它更简练清晰地表达为三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中的人来解决，要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。校本课程是基于我国幅员辽阔，各地的自然条件、风土人情、教育环境等存在很大差异，而我国这种统一管理又往往不能关照各地的差异性，在一定程度上消减了学校的教育效果，在此基础上作出的一项课程政策。换言之，校本课程是落实新课改要求的国家、地方、学校三级课程管理标准，是所有学校的必须。
藏族有着悠久的历史和灿烂的文化，不论在语言文字、历史、文学、音乐、美术、戏曲方面，还是在建筑、医学、天文历算等方面，都有卓越的创造和杰出的成就。这些既是甘南藏族中小学校本课程开发的优势与特色所在，也是校本课程资源开发的主要内容。由于城乡之间经济、交通、信息等方面的差异，学校教育的质量必然也会相应呈现出不同的现状。农牧区中小学的课程教育一直以来受到应试教育的根深蒂固以及学校的师资、教学设施等条件的制约，藏族农牧区中小学中的各种课程教育尽管也取得了一定的进步，但还存在着许多问题。以音乐课为例，长期以来，藏族音乐“落后”于其它“先进”音乐的观念在藏族农牧区中小学的音乐教育中占有一定的位置。国家卫星电视教材的《交响乐赏析》中就说道：“最能够抒发人们思想、最能够反映人们的精神世界，同时又是最能够震撼人们心灵的典范的音乐就是交响乐。”随着国际音乐教育的发展和音乐人类学等学科对音乐教育的渗透，人们逐渐意识到人类音乐文化的多样性及音乐文化价值的平等性。正如国际音乐教育学会所说：“普遍有效的音乐评价标准是不存在的。所有的音乐都是有价值的，都值得学习、理解和欣赏。”对音乐价值的认知理解有助于学生树立“文化多样性”的观念，增强他们对世界各种不同民族音乐的学习兴趣，以一种更为广阔的视野去理解音乐文化的独特价值。根据问卷调查得知，藏族农牧区中小学的学生对本民族的音乐还是知道一些，但仅仅局限于一些人们熟知的山歌和小调，而对民族音乐的系统知识则知之甚少，对世界民族音乐的学习与认识情况不容乐观，甚至对自己家乡的一些音乐还有些陌生感。以藏族民间歌舞为例，在课程内容上应该包括藏族歌舞综述、民歌简述、宇宙形成歌、儿童歌、民歌、劳动歌、舞蹈简述、舞蹈基本、锅庄舞、跳神舞、民间乐器、笛子、弦乐器、琵琶、鼓、海螺、唢呐（管乐器）、铜钹、铃、扎麻日、长角号、碰铃等，但是能熟悉这些知识的教师全藏区也找不出几个，农牧区中小学的师资还呈现出匮乏状态已经是十严重。加上许多教师不愿到偏远的农村学校任教，即使是本民族的教师，也要时刻充当“多面手”。农牧区中小学教师知识面非常狭窄，更新的速度也相当缓慢。由于农牧区地理位置的偏僻、交通的不便、信息的闭塞等各种条件的制约，许多教师对新的知识了解甚少。即使有求知的欲望也因学校的不重视或多种原因而不得不弃之，由此可见，农牧区中小学教师的师资队伍建设是农牧区中小学多元文化教育发展的决定性因素。
多元文化的教育理念和内容需要教师不断地学习和领会，因此，对教师的再培训就显得尤为重要。各地的教育主管部门应该经常性地组织农牧区中小学教师学习有关多元文化教育的内容，如对语文、美术、音乐等教师进行世界文学、美术和音乐的培训，并在理论中进行实践的指导。只有这样，才能使得农牧区中小学的多元文化教育从一池死水变成充满旺盛生命力的活水而滋润着更多的人。
多元文化的课程教育需要配备许多影视、图片、音乐、图书以及一些网络课件，教师最好能在多媒体教室进行教学，通过视听结合来激发学生对课程的学习兴趣。在提倡素质教育的今天，农牧区中小学应该多方面筹措资金，保证课程教育领域基本设施的使用。笔者在对藏族农牧区中小学教育现状的调查中发现，绝大多数农牧区中小学没有钢琴、图书馆，即使有几本书籍，也是多年没有及时更新的。多媒体教室几乎是一片空白，即使有也不是没有发挥应有的作用。许多教师焦虑地说，藏族农牧区中小学课程教育的“温饱”还没有解决，怎么能踏进“小康”呢？由此可见，加大对农牧区中小学课程教育的投入是农牧区中小学多元课程教育的重要保证。
多元文化的课程设置还存在体制性障碍。 在现行的藏族中小学教育课程中，在国家高度集中计划体制的总框架下，国家对课程设置的垄断性，行政课程几乎集中了所有的课程决策权，校本课程没有生存环境，本民族传统文化在现行课程体系当中更是凤毛鳞角，国家干预着整个教育的细节。现行的课程是一种一元文化课程和主流文化课程，这种课程以优势族群的文化、历史、地理、风俗习惯、价值观等为中心来进行设置，忽略了本民族学生的感受和需求，是一种课程上的文化霸权主义。所以无论如何，在校本课程的设置中注入本民族和其它民族文化的精髓是我国民族教育发展的必由之路。
参考文献
[1]李定仁.西北民族地区校本课程开发研究/多元文化与西北民族教育研究丛书[M].北京：民族出版社，2006年
[关键词]多元文化 校本课程 藏族教育
多元文化事实上就是多种文化的共同发展，而多元文化教育并不就是简单的多种文化的教育。在多元文化现象的基础上形成了两种相关的教育现象：跨文化教育与多元文化教育，它们都是在有多种文化存在的前提下产生的。多元文化教育现象是一个不算复杂的社会现象，它虽然与多元文化现象有很密切的联系，后者是前者的基础。我们现在所探讨的多元文化教育（Multi-cultural education）并不能等同于多文化教育（Cross-cultural education）,多文化教育是一个更大的概念。多文化教育指在两种及两种以上的文化背景下所进行的教育活动，多文化教育即包括跨文化教育与多元文化教育。
多元（Multi-）本身是多个、多种的意思，但从实践中看，多元文化教育并不简单的就是多文化教育的含义。从各国的教育实践中来看，多元文化教育是指一个国家以本国的“主要文化”或主要民族文化为基础和主要内容，对少数民族或移民学生所进行的一种多文化教育，以使他们能更好地理解和适应“主要文化”并保持文化的多样性和对“源文化”的继承。这里的“源文化”指的是在学习“主要文化”或主要民族文化的同时所要学习的少数民族本民族传统文化或移民学生的本国文化。例如英美国家的多元文化教育主要是关于少数民族文化的教育，目的是使少数民族学生获得平等的受教育权，并促进对少数民族文化的理解和尊重。
“校本（school-based）”的含义是什么？从英文字面来理解是“以学校为本”“以学校为基础”，有人把它更简练清晰地表达为三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中的人来解决，要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。校本课程是基于我国幅员辽阔，各地的自然条件、风土人情、教育环境等存在很大差异，而我国这种统一管理又往往不能关照各地的差异性，在一定程度上消减了学校的教育效果，在此基础上作出的一项课程政策。换言之，校本课程是落实新课改要求的国家、地方、学校三级课程管理标准，是所有学校的必须。
藏族有着悠久的历史和灿烂的文化，不论在语言文字、历史、文学、音乐、美术、戏曲方面，还是在建筑、医学、天文历算等方面，都有卓越的创造和杰出的成就。这些既是甘南藏族中小学校本课程开发的优势与特色所在，也是校本课程资源开发的主要内容。由于城乡之间经济、交通、信息等方面的差异，学校教育的质量必然也会相应呈现出不同的现状。农牧区中小学的课程教育一直以来受到应试教育的根深蒂固以及学校的师资、教学设施等条件的制约，藏族农牧区中小学中的各种课程教育尽管也取得了一定的进步，但还存在着许多问题。以音乐课为例，长期以来，藏族音乐“落后”于其它“先进”音乐的观念在藏族农牧区中小学的音乐教育中占有一定的位置。国家卫星电视教材的《交响乐赏析》中就说道：“最能够抒发人们思想、最能够反映人们的精神世界，同时又是最能够震撼人们心灵的典范的音乐就是交响乐。”随着国际音乐教育的发展和音乐人类学等学科对音乐教育的渗透，人们逐渐意识到人类音乐文化的多样性及音乐文化价值的平等性。正如国际音乐教育学会所说：“普遍有效的音乐评价标准是不存在的。所有的音乐都是有价值的，都值得学习、理解和欣赏。”对音乐价值的认知理解有助于学生树立“文化多样性”的观念，增强他们对世界各种不同民族音乐的学习兴趣，以一种更为广阔的视野去理解音乐文化的独特价值。根据问卷调查得知，藏族农牧区中小学的学生对本民族的音乐还是知道一些，但仅仅局限于一些人们熟知的山歌和小调，而对民族音乐的系统知识则知之甚少，对世界民族音乐的学习与认识情况不容乐观，甚至对自己家乡的一些音乐还有些陌生感。以藏族民间歌舞为例，在课程内容上应该包括藏族歌舞综述、民歌简述、宇宙形成歌、儿童歌、民歌、劳动歌、舞蹈简述、舞蹈基本、锅庄舞、跳神舞、民间乐器、笛子、弦乐器、琵琶、鼓、海螺、唢呐（管乐器）、铜钹、铃、扎麻日、长角号、碰铃等，但是能熟悉这些知识的教师全藏区也找不出几个，农牧区中小学的师资还呈现出匮乏状态已经是十严重。加上许多教师不愿到偏远的农村学校任教，即使是本民族的教师，也要时刻充当“多面手”。农牧区中小学教师知识面非常狭窄，更新的速度也相当缓慢。由于农牧区地理位置的偏僻、交通的不便、信息的闭塞等各种条件的制约，许多教师对新的知识了解甚少。即使有求知的欲望也因学校的不重视或多种原因而不得不弃之，由此可见，农牧区中小学教师的师资队伍建设是农牧区中小学多元文化教育发展的决定性因素。
多元文化的教育理念和内容需要教师不断地学习和领会，因此，对教师的再培训就显得尤为重要。各地的教育主管部门应该经常性地组织农牧区中小学教师学习有关多元文化教育的内容，如对语文、美术、音乐等教师进行世界文学、美术和音乐的培训，并在理论中进行实践的指导。只有这样，才能使得农牧区中小学的多元文化教育从一池死水变成充满旺盛生命力的活水而滋润着更多的人。
多元文化的课程教育需要配备许多影视、图片、音乐、图书以及一些网络课件，教师最好能在多媒体教室进行教学，通过视听结合来激发学生对课程的学习兴趣。在提倡素质教育的今天，农牧区中小学应该多方面筹措资金，保证课程教育领域基本设施的使用。笔者在对藏族农牧区中小学教育现状的调查中发现，绝大多数农牧区中小学没有钢琴、图书馆，即使有几本书籍，也是多年没有及时更新的。多媒体教室几乎是一片空白，即使有也不是没有发挥应有的作用。许多教师焦虑地说，藏族农牧区中小学课程教育的“温饱”还没有解决，怎么能踏进“小康”呢？由此可见，加大对农牧区中小学课程教育的投入是农牧区中小学多元课程教育的重要保证。
多元文化的课程设置还存在体制性障碍。 在现行的藏族中小学教育课程中，在国家高度集中计划体制的总框架下，国家对课程设置的垄断性，行政课程几乎集中了所有的课程决策权，校本课程没有生存环境，本民族传统文化在现行课程体系当中更是凤毛鳞角，国家干预着整个教育的细节。现行的课程是一种一元文化课程和主流文化课程，这种课程以优势族群的文化、历史、地理、风俗习惯、价值观等为中心来进行设置，忽略了本民族学生的感受和需求，是一种课程上的文化霸权主义。所以无论如何，在校本课程的设置中注入本民族和其它民族文化的精髓是我国民族教育发展的必由之路。
参考文献
[1]李定仁.西北民族地区校本课程开发研究/多元文化与西北民族教育研究丛书[M].北京：民族出版社，2006年