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[摘要]当前，基于学案的教学方式符合教改理念，在教学实践中具有一定的市场。但在学案教学实施过程中，也存在着设计取向不明、使用要素缺失、评价体系疏漏等问题。文章对三大问题的具体表现形式作了分析研究，并对问题的出现进行了溯源，对问题的解决提出了建议。
[关键词]学案；学案教学；问题
当前，在中小学教学实践中基于学案的教学颇为盛行，究其原因，是因为学案教学顺应了当下教学改革的趋势，契合了学习科学所揭示的学习的本质，使教师的责任得以归位，使学生学习的权利得到彰显，一定程度上改变了学生被动学习的状态，有利于学生学习能力的培养和终身发展。但我们在充分肯定学案教学所带来的积极影响的同时，也要关注学案教学实践中存在的一些问题，以达到扬长避短，不断优化提升学案教学的目的。
一、学案设计取向不明
1.设计理念模糊
学案是一种以学生的学为标的、引导和帮助学生学习的工具和手段，它以学生的学为出发点和归宿，着眼于学生“学什么”和“如何学”，所追求的是让学生学会学习、主动发展，体现了“以学生发展为本”的教学理念。以学案为载体的学案教学的实践诉求自然就由“学会知识”转向了“会学知识”。体现在学案的设计上，不仅要关注学生的知识掌握，更要重视学生在获得知识的过程中形成的学习能力、学习过程中的情感体验等三维目标的实现。但教学实践中，多数学案在设计上，只是以知识学习甚至是升学考试所要考查的知识为主要目标，设计了大量的问答题、测试题，而其他方面如学习技能、学习方法等能力目标，根本没有得到体现或很少体现。
学案不能替代教材，也不能等同于练习，而应该重在设计学生的学习活动，为学生自主学习、问题探究提供材料、设计场景，努力突出学习活动的自主性、探究性、开放性和创造性，着力引领学生培养自主、探究、合作的学习方式和学习习惯。
2.设计主体偏离
学案是学生自主学习的路线图，这个路线图究竟该由谁来规划设计呢？教学实践中，几乎都是教师课前制作好发放到学生手中。既然是教师的作品，那么学案中的内容就仅仅是教师立足于自己的观点、经验、认识，通过对教材的分析、学情的把握而做出的种种预设。这些预设对于学生真正的需要来说，无形中就存在着一层隔膜，毕竟，教师的问题不一定就是学生的问题，教师的思维也代替不了学生的思维。如果教师自身能力较高的话，可能所设计的学案比较贴近学情；相反，这种预设就会成为窠臼。这种完全基于教师而来的学案，不是学案，仍然是教师上课所备教案中的一部分。所以，学案设计的主体应是学生而不是教师。
当然，要达到这个境界，需要一个过程。最初，由于学生的知识体系和学习能力均有限，学案的研制应以教师为主体。随着学生自主学习能力的不断提升，为使学案导学更具有针对性和实效性，学生应该参与到学案设计中来。学案中的问题应该是来自学生，由学生通过自学实现“无疑而问”为分享、“有疑而问”求解决、“存疑而问”共探讨；教师则通过收集学生的这些疑问，精挑细选，去粗存精，筛选出其中最有价值、最有代表性的问题汇编、整理、设计出学案，相信这种来自于学生的线路图对于学生能力的发展会更有效。
3.设计内容固化
学案是学案教学的载体，是起点。没有科学的学案，学案教学就成了无本之木、无源之水，效果也就无从谈起。学案教学的旨向是打造有效课堂，目的是培养学生自主学习的能力，进而提高学习效果。然而，现实中，学案教学对学习能力发展的促进力并不均衡，大多数导学案以习题为主，雷同于练习册、习题集、测试卷，题目的设计多以教材为原形，缺乏知识拓展，缺少思维含量。如此一来，学生的学习几乎就是课前做习题，课中交流做题结果，课后再做题进行巩固掌握以及预习下一个导学案上的习题。这种练习前移、循环做题式的学案及教学，显然与学案教学的初衷相背离。
学案作为辅助学生学习的工具和课堂教学的辅助手段，它的基本组成部分有学习内容（包括学习方法）、学习目标、学习重难点、学习过程、学习评价与学习链接等，总体上内容不宜太多，不能繁杂，必须着力在重点知识、重点方法上做文章；设计的问题和活动、选择的信息和材料必须富有意义，能够引领学生观察生活，思考问题，感受规律；内容要分层设计，满足不同层次学生的需求。
二、学案使用要素缺失
1.不见学生
“学案教学”顾名思义，就是要以生为本，以学生的“学”为中心，开展以学生为主体的教学活动。教学不是对学案中预设的问题简单地分析解答，而是要指导学生从阅读材料、观察生活、思考问题的过程中悟出基本思想和提炼一般方法，这也是培养学生分析问题、解决问题能力的重要策略。
这里所说的“不见学生”，主要是指课堂上教师不能紧密围绕重点问题、典型问题创设情境，组织学生开展自主学习、合作探究活动；遇到学生一时难以定论的问题，不给学生充分的时间去交流、思考、讨论，教师代替学生解疑答难；不能充分发挥学生的主体能动性，真正把学习的主动权交给学生。
最可怕的是教学过程中不能面向全体学生，展示的机会总被一些学习优秀的学生占走了，这样虽然课堂上的流程显得比较顺畅，但程度不太好的学生却失去了成长的机会，他们无缘体验成功，久而久之就会被边缘化，他们不再参与小组学习，两极分化的情况将会进一步加重。
2.不见教师
所谓教学，要有教有学，二者需要合理地搭配，有机地融合，任何一方面的缺失都不能称其为“教学”。当前的课程改革中，我们强调要以教师为主导、以学生为主体，反映在学案教学中，为了突出学生这个中心，课堂教学往往从一个极端走向另一个极端，突出了学，忽视了教；突出了学生，忽略了教师。
事实上，教学的最大特征就是具有不确定性，学案作为一种课前预设，不可能把课堂中所发生的一切情况都预设出来。教学应是一个适时调节、与时俱进的过程，它需要教师根据学生学习情况的不断变化，对课堂教学的走向和内容及时做好科学把控。课堂上任何形式的教师“退隐”都需要仔细慎重。 英国著名的学者、学生中心大纲的设计者大卫·努南在《学习过程中学生的作用或为什么学生不学教师所教》一文中承认：“那种认为学生走进课堂就自然而然地会选择学什么或怎样学的想法肯定是个错误。”他相信只有相当少的学生具备选择学什么、怎么学、什么时候学的能力。所以，课堂教学中教师的介入是必要的、不可或缺的。但怎样介入，多大程度上介入，什么时候介入，这是个因人因事、因时因地而不同的棘手问题，也正是体现教师教学素质的问题。
3.不见导引
大家知道，学案教学中教师最重要的工作就是要适时给学生提供必要的引导、点拨、指导。很多情况下，由于教师个人素质问题，有的是安排学生自学或者按问题顺序让学生逐一解答，采取了“放羊式”管理，该讲的也不讲，该引导的也放给学生去死啃，结果是不仅造成课堂效率低下，更重要的是出现了很多知识漏洞，学生不会的还是不会；有的则是看到学生有问题，就不设“包袱”，简单直接地给学生提供了答案，使学生的思维能力和学习能力得不到很好的挖掘。无论是放任自流式的自主学习还是大包大揽式的包办解决都是应该避免的现象。
学案导学侧重于学生的“学”，着眼点在“学”上，关键点在“导”上，既不能有学无导，也不能以导代学。学生应当是在教师指导或引导下学，重在学会分析问题和解决问题；教师应当对学生的学习方法、学习思路、学习内容进行点拨和指导。这里的“导”包括学前导、学中导和学后导3个方面，无论哪个方面，教师都要注意将动机上的诱导、知识上的疏导、思想上的引导、探究上的辅导以及学法上的指导等有机地融入到学习的各个环节之中，使学生在各个学习阶段（课前、课中、课后）均能享受到这种无声胜有声的引导和启迪。当然，“导”必须把握好一个度，如果过分或片面强化“导”的作用，最终就有可能回到过去那种“满堂灌”、“填鸭式”的教学模式中去。
三、学案评价体系疏漏
一是评价标准单一。无论何种模式的教学，其宗旨都是要促进学生素质的全面发展和教师的专业发展。不少学校在对学案导学的评价上，存在着评价标准单一，注重形式、忽视效果的倾向。如有的学校评价重点就是看学案的设计是否规范、项目是否齐全，至于内容设计是否科学、新课程理念是否得到凸显、学习活动设计是否考虑到全体学生等则很少关注；在学案使用过程中，重点看课堂氛围是否活跃、课堂流程是否流畅等表面的东西，对于学生的学习状态、学生对学习方法的掌握、教师对学生学法的指导、学生的学习效率、能力提升及学习目标的达成等深层次的东西关注不够。这种评价的导向无形中会造成教师在教学过程中过分注重学案的形式，而忽视了学案的内容和有效利用。过分重视学生使用学案后的考试成绩，而忽视了学生在使用学案过程中的方法培养和能力提高。因此，建立一套科学的学案教学评价标准体系就显得至关重要。
二是评价内容失衡。教学评价内容要全面，要从不同的维度去衡量一份学案或一节学案式教学。评价既要关注到教师的教，又要关注到学生的学；既要关注目标和结果的达成，又要关注达成目标和结果的方法、过程；既要关注到学案的设计，又要关注到学案的使用等。但学案教学实践中，学校往往把更多的注意力集中在上述几个方面的前者，而忽略了后者。同时，学案教学评价中特别需要注意的几个维度往往得不到应有的重视，如教学过程中学生自主的程度、合作的效度、探究的深度、拓展的宽度、互动的温度、生成的高度等。只有把握好了这几个维度，评价对教学的促进、导向作用才能更加凸显。
三是评价方式不活。评价方式按照不同标准划分，有质性评价和量性评价，有过程性评价和终结性评价，有自评和他评等多种分类方式。传统教学大多强调量性评价、终结性评价、他评而忽略了质性评价、过程性评价和自评。
总之，学案教学有优点长处，也有问题不足。认清问题，扬长避短，充分发挥师生的改革创新精神，努力做到“方法让学生探索总结，过程让学生亲身经历，结论让学生自己得出，困难让学生设法攻克，规律让学生自己发现，精彩让学生充分展示”，学案教学一定会让更多的学生从中受益。
（责任编辑 杨晶晶）
[关键词]学案；学案教学；问题
当前，在中小学教学实践中基于学案的教学颇为盛行，究其原因，是因为学案教学顺应了当下教学改革的趋势，契合了学习科学所揭示的学习的本质，使教师的责任得以归位，使学生学习的权利得到彰显，一定程度上改变了学生被动学习的状态，有利于学生学习能力的培养和终身发展。但我们在充分肯定学案教学所带来的积极影响的同时，也要关注学案教学实践中存在的一些问题，以达到扬长避短，不断优化提升学案教学的目的。
一、学案设计取向不明
1.设计理念模糊
学案是一种以学生的学为标的、引导和帮助学生学习的工具和手段，它以学生的学为出发点和归宿，着眼于学生“学什么”和“如何学”，所追求的是让学生学会学习、主动发展，体现了“以学生发展为本”的教学理念。以学案为载体的学案教学的实践诉求自然就由“学会知识”转向了“会学知识”。体现在学案的设计上，不仅要关注学生的知识掌握，更要重视学生在获得知识的过程中形成的学习能力、学习过程中的情感体验等三维目标的实现。但教学实践中，多数学案在设计上，只是以知识学习甚至是升学考试所要考查的知识为主要目标，设计了大量的问答题、测试题，而其他方面如学习技能、学习方法等能力目标，根本没有得到体现或很少体现。
学案不能替代教材，也不能等同于练习，而应该重在设计学生的学习活动，为学生自主学习、问题探究提供材料、设计场景，努力突出学习活动的自主性、探究性、开放性和创造性，着力引领学生培养自主、探究、合作的学习方式和学习习惯。
2.设计主体偏离
学案是学生自主学习的路线图，这个路线图究竟该由谁来规划设计呢？教学实践中，几乎都是教师课前制作好发放到学生手中。既然是教师的作品，那么学案中的内容就仅仅是教师立足于自己的观点、经验、认识，通过对教材的分析、学情的把握而做出的种种预设。这些预设对于学生真正的需要来说，无形中就存在着一层隔膜，毕竟，教师的问题不一定就是学生的问题，教师的思维也代替不了学生的思维。如果教师自身能力较高的话，可能所设计的学案比较贴近学情；相反，这种预设就会成为窠臼。这种完全基于教师而来的学案，不是学案，仍然是教师上课所备教案中的一部分。所以，学案设计的主体应是学生而不是教师。
当然，要达到这个境界，需要一个过程。最初，由于学生的知识体系和学习能力均有限，学案的研制应以教师为主体。随着学生自主学习能力的不断提升，为使学案导学更具有针对性和实效性，学生应该参与到学案设计中来。学案中的问题应该是来自学生，由学生通过自学实现“无疑而问”为分享、“有疑而问”求解决、“存疑而问”共探讨；教师则通过收集学生的这些疑问，精挑细选，去粗存精，筛选出其中最有价值、最有代表性的问题汇编、整理、设计出学案，相信这种来自于学生的线路图对于学生能力的发展会更有效。
3.设计内容固化
学案是学案教学的载体，是起点。没有科学的学案，学案教学就成了无本之木、无源之水，效果也就无从谈起。学案教学的旨向是打造有效课堂，目的是培养学生自主学习的能力，进而提高学习效果。然而，现实中，学案教学对学习能力发展的促进力并不均衡，大多数导学案以习题为主，雷同于练习册、习题集、测试卷，题目的设计多以教材为原形，缺乏知识拓展，缺少思维含量。如此一来，学生的学习几乎就是课前做习题，课中交流做题结果，课后再做题进行巩固掌握以及预习下一个导学案上的习题。这种练习前移、循环做题式的学案及教学，显然与学案教学的初衷相背离。
学案作为辅助学生学习的工具和课堂教学的辅助手段，它的基本组成部分有学习内容（包括学习方法）、学习目标、学习重难点、学习过程、学习评价与学习链接等，总体上内容不宜太多，不能繁杂，必须着力在重点知识、重点方法上做文章；设计的问题和活动、选择的信息和材料必须富有意义，能够引领学生观察生活，思考问题，感受规律；内容要分层设计，满足不同层次学生的需求。
二、学案使用要素缺失
1.不见学生
“学案教学”顾名思义，就是要以生为本，以学生的“学”为中心，开展以学生为主体的教学活动。教学不是对学案中预设的问题简单地分析解答，而是要指导学生从阅读材料、观察生活、思考问题的过程中悟出基本思想和提炼一般方法，这也是培养学生分析问题、解决问题能力的重要策略。
这里所说的“不见学生”，主要是指课堂上教师不能紧密围绕重点问题、典型问题创设情境，组织学生开展自主学习、合作探究活动；遇到学生一时难以定论的问题，不给学生充分的时间去交流、思考、讨论，教师代替学生解疑答难；不能充分发挥学生的主体能动性，真正把学习的主动权交给学生。
最可怕的是教学过程中不能面向全体学生，展示的机会总被一些学习优秀的学生占走了，这样虽然课堂上的流程显得比较顺畅，但程度不太好的学生却失去了成长的机会，他们无缘体验成功，久而久之就会被边缘化，他们不再参与小组学习，两极分化的情况将会进一步加重。
2.不见教师
所谓教学，要有教有学，二者需要合理地搭配，有机地融合，任何一方面的缺失都不能称其为“教学”。当前的课程改革中，我们强调要以教师为主导、以学生为主体，反映在学案教学中，为了突出学生这个中心，课堂教学往往从一个极端走向另一个极端，突出了学，忽视了教；突出了学生，忽略了教师。
事实上，教学的最大特征就是具有不确定性，学案作为一种课前预设，不可能把课堂中所发生的一切情况都预设出来。教学应是一个适时调节、与时俱进的过程，它需要教师根据学生学习情况的不断变化，对课堂教学的走向和内容及时做好科学把控。课堂上任何形式的教师“退隐”都需要仔细慎重。 英国著名的学者、学生中心大纲的设计者大卫·努南在《学习过程中学生的作用或为什么学生不学教师所教》一文中承认：“那种认为学生走进课堂就自然而然地会选择学什么或怎样学的想法肯定是个错误。”他相信只有相当少的学生具备选择学什么、怎么学、什么时候学的能力。所以，课堂教学中教师的介入是必要的、不可或缺的。但怎样介入，多大程度上介入，什么时候介入，这是个因人因事、因时因地而不同的棘手问题，也正是体现教师教学素质的问题。
3.不见导引
大家知道，学案教学中教师最重要的工作就是要适时给学生提供必要的引导、点拨、指导。很多情况下，由于教师个人素质问题，有的是安排学生自学或者按问题顺序让学生逐一解答，采取了“放羊式”管理，该讲的也不讲，该引导的也放给学生去死啃，结果是不仅造成课堂效率低下，更重要的是出现了很多知识漏洞，学生不会的还是不会；有的则是看到学生有问题，就不设“包袱”，简单直接地给学生提供了答案，使学生的思维能力和学习能力得不到很好的挖掘。无论是放任自流式的自主学习还是大包大揽式的包办解决都是应该避免的现象。
学案导学侧重于学生的“学”，着眼点在“学”上，关键点在“导”上，既不能有学无导，也不能以导代学。学生应当是在教师指导或引导下学，重在学会分析问题和解决问题；教师应当对学生的学习方法、学习思路、学习内容进行点拨和指导。这里的“导”包括学前导、学中导和学后导3个方面，无论哪个方面，教师都要注意将动机上的诱导、知识上的疏导、思想上的引导、探究上的辅导以及学法上的指导等有机地融入到学习的各个环节之中，使学生在各个学习阶段（课前、课中、课后）均能享受到这种无声胜有声的引导和启迪。当然，“导”必须把握好一个度，如果过分或片面强化“导”的作用，最终就有可能回到过去那种“满堂灌”、“填鸭式”的教学模式中去。
三、学案评价体系疏漏
一是评价标准单一。无论何种模式的教学，其宗旨都是要促进学生素质的全面发展和教师的专业发展。不少学校在对学案导学的评价上，存在着评价标准单一，注重形式、忽视效果的倾向。如有的学校评价重点就是看学案的设计是否规范、项目是否齐全，至于内容设计是否科学、新课程理念是否得到凸显、学习活动设计是否考虑到全体学生等则很少关注；在学案使用过程中，重点看课堂氛围是否活跃、课堂流程是否流畅等表面的东西，对于学生的学习状态、学生对学习方法的掌握、教师对学生学法的指导、学生的学习效率、能力提升及学习目标的达成等深层次的东西关注不够。这种评价的导向无形中会造成教师在教学过程中过分注重学案的形式，而忽视了学案的内容和有效利用。过分重视学生使用学案后的考试成绩，而忽视了学生在使用学案过程中的方法培养和能力提高。因此，建立一套科学的学案教学评价标准体系就显得至关重要。
二是评价内容失衡。教学评价内容要全面，要从不同的维度去衡量一份学案或一节学案式教学。评价既要关注到教师的教，又要关注到学生的学；既要关注目标和结果的达成，又要关注达成目标和结果的方法、过程；既要关注到学案的设计，又要关注到学案的使用等。但学案教学实践中，学校往往把更多的注意力集中在上述几个方面的前者，而忽略了后者。同时，学案教学评价中特别需要注意的几个维度往往得不到应有的重视，如教学过程中学生自主的程度、合作的效度、探究的深度、拓展的宽度、互动的温度、生成的高度等。只有把握好了这几个维度，评价对教学的促进、导向作用才能更加凸显。
三是评价方式不活。评价方式按照不同标准划分，有质性评价和量性评价，有过程性评价和终结性评价，有自评和他评等多种分类方式。传统教学大多强调量性评价、终结性评价、他评而忽略了质性评价、过程性评价和自评。
总之，学案教学有优点长处，也有问题不足。认清问题，扬长避短，充分发挥师生的改革创新精神，努力做到“方法让学生探索总结，过程让学生亲身经历，结论让学生自己得出，困难让学生设法攻克，规律让学生自己发现，精彩让学生充分展示”，学案教学一定会让更多的学生从中受益。
（责任编辑 杨晶晶）