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偏远地区学校在将国家课程校本化以及开发校本课程方面面临两大难题：一是课程资源不足，二是教师的课程开发能力比较弱。要解决这些问题，关键在于提升教师的课程开发能力，因为课程资源不足问题在很大程度上与教师的课程资源开发与应用能力薄弱有．关。基于这一认识，西南大学教育科学研究所组织了一个专家团队，深入重庆后山S中学，从解决最基础的问题入手，开展行动研究，在实践中培养教师组织资源、运用资源和开发资源的能力。
从培养教师的问题意识入手
刚到S中学，专家组想了解一下该校的实际情况，于是召开了一个小型座谈会，希望各位教师能够谈谈自己在课程实施中存在哪些问题。本以为这些教师会提出很多问题，但结果却出人意料。很多教师认为，自己教了这么多年书，对教学过程已经非常熟悉，在教学中并没有遇到什么大的困难和问题。
为什么教师发现不了教学中存在的问题?后来我们了解到，由于学校地处偏僻的山区，因此一些骨干教师纷纷调走，新教师又不愿意来，导致学校师资严重不足，每个教师的工作量都很大。他们整天忙于耕耘自己的“一亩三分地”，彼此之间很少有实质性的教学交流，更没有机会出外学习交流。教师凭着自己的经验，把教材内容按部就班地讲完就算完成了教学任务。没有比较，教师就看不到自己与别人的差距，自然难以发现自己教学中存在的问题。
专家组决定从日常的听评课着手，引导教师在听课时思考：这节课如果由自己来上，自己会怎么上?在哪个环节授课教师的处理方法比较好?为什么?然后鼓励教师在上课时尝试用不同的方案，并比较这些方案的效果，找出其中的原因。
刚开始时，教师还不习惯于自己去思考，他们总是希望专家帮助他们分析，并提供改进的建议。但是我们知道，如果以我们的思考代替他们的思考，那么他们可能永远无法成长为反思型的实践者，再好的建议也不可能内化为他们自身的实践性知识。因此，我们没有提供现成的答案，而是以问题的形式鼓励他们不断地思考、尝试、修正。在不断尝试中，教师往往无意中发现了他们用着顺手的工作方法，而这些方法并不违背学理。这个过程是缓慢的，但这种过程体验对教师的成长至关重要。
让教师学会做“减法”
在S中学，我们听到教师说的最多的一句话是：“我们很忙，哪有时间搞研究呀?”S中学教师的工作量确实很大，每个教师的周课时量都在20节左右，课后还要批改作业、出试题。教师的教学方式、方法不当，也是导致教师感到忙和累的重要原因。教材上的所有知识点，教师都要讲解一遍。这种做法被称为“无缝式教学”。为了完成课堂教学任务，教师根本不敢放手让学生进行自主探究。其结果是师生都觉得累，而教学效果却不明显。
我们建议教师将教学内容按照重要性和难度两个维度进行归类，每个维度分为3个层次，然后根据这两个维度分配教学时间。比如：很重要、难度高的内容多花些时间，不重要、难度低的内容让学生在课后自学。一些教师反映：“这种方法好是好，但关键是要对教学内容的重要性和难度作出准确判断。重要性可以根据课程标准、历年考试重点和教师的经验进行判断，但难度如何确定呢?课程标准中也列出了难点，但现实中的学生差异很大，仅仅根据课程标准来确定教学内容的难度显然是不够的。”我们为教师能够考虑到学生这个因素而高兴，于是给他们提供了问卷调查、访谈、课堂反馈、作业反馈等常用方法，用于了解学生的实际水平和需求。
根据重要性和难度对教学内容进行分类后，教师的教学负担明显减轻。在此基础上，有的语文教师又根据内容的相似性对文章进行分类，在同一类文章中选择一篇重点讲解，其他文章以学生自学为主。在不断的尝试中，教师学会了做“减法”。课堂上学生自主学习的时间增多了，学生的成绩反而提高了。
调整教师的观察视角
在刚开始观课时，教师的视野主要集中在教师和教材上，教师之间常常因为某个教学细节而争得面红耳赤。当视角调整到学生身上后，他们发现很多问题迎刃而解。
如刘老师把每节物理活动课的最后20分钟定为自由探索时间，在这段时间里学生可以根据自己的兴趣自主选择活动。班上有两个男生每次活动都做同一件事：一个用木棍盖房子，另一个用铁皮造汽车。临下课时，两个男生就把他们造的房子和汽车弄垮。刘老师刚开始时以为他们有暴力和破坏倾向。有一次她实在忍不住了，就问他们为什么这么做。他们说是为了找到制造物的受力弱点。每次他们都试着改变建造方式，以使他们的房子和汽车能经受更大的冲击。因为家乡是地震带，他们想为家乡的房屋结构更坚固作尝试。刘老师庆幸自己当时没有凭主观判断就批评学生，而这件事也让她明白了一个道理：在任何情况下都不能简单地以自己的想法代替学生的想法，否则“后果可能很严重”。
从运用资源到开发资源
当教师的视角从教师、教材调整到学生之后，他们发现并不缺少课程资源，缺少的是挖掘和整合课程资源的意识。
S中学的教导主任说：“由于学校的升学率低，因此有能耐的家长都把子女送到市区的学校去，留在后山念书的学生觉得自己‘低人一等’。学生毕业后绝大多数不会回到后山来工作和居住，孩子们从小就被默默地灌输了‘脱离后山是很荣耀的’想法，因为要到好的地方发展去，走了以后也不太思念这个被称之为故乡的地方。”．如何把这些问题纳入学校课程中来思考，成为学校领导和教师共同关心的问题。
“外人不爱后山，如果后山的孩子也不爱后山的话，那么后山还有什么希望呢?”一位历史教师这样问自己。他想，自己虽然不能改变这一现状，但是可以在教学中加入关于后山的历史的内容，最起码让学生以后会思念故乡，甚至会有一些学生为改变故乡的落后面貌做出贡献。于是，这位教师将“爱我后山”整合到历史课堂中，通过展示后山多年来的变化、后山丰富的资源、后山哺育后山人的场景，培育学生的乡土意识。
另一位教师把学生分成6组，让他们到居民家中搜集拿手家常菜、老照片故事、身边的典故、谚语等等。她说，没有想到这群不被看好的孩子们表现得“如此优异”，没有想到家长对此项活动这么支持。这项活动竟然无意间改变了教师和家长之间冷漠的关系。在请家长教孩子们做拿手的家常菜时，教师希望传递这样的信息：山珍海味再好，也比不上我们独家口味的家常菜。教师在无意间将生活科技课、社会课等巧妙地整合在一起，学生在学习过程中增加了对乡土的认同与自信。
用团队力量激发教师的积极性
从最初的相互听评课，到分享各自的心得，再到组建团队共同开发课程资源，教师之间的合作关系在逐渐深化。教师学会了欣赏别人，同时也得到了别人的认同，这让他们体验到了工作的快乐。这种快乐的体验又反过来促使他们与其他教师展开更深层次的合作。
如在我们的鼓励下，李老师开展了一项针对八年级学生的校本研究，目的是增强其阅读兴趣、提高阅读能力。他找了几个感兴趣的同伴合作，但他们在研究理念上存在很大差异。李老师用“文学畅想”的理念来培养学生的阅读兴趣，其他教师则运用“基础阅读”的程序来培养学生。一段时间后，李老师发现因为理念的不统一，团队的凝聚力不强，学生的阅读兴趣并没有明显增强。他与团队成员交流后，决定让每个教师都尝试使用别人的方法，再比较各种方法的优缺点。经过尝试，大家认为“文学畅想”的研究理念要好于“基础阅读”的研究理念，于是就用“文学畅想”取代了“基础阅读”。他们把5个学生分成一组，让每个小组的成员一起阅读获奖的青少年小说、坚持写读后感，并组织学生参与讨论。其他年级的语文教师看到李老师的研究效果显著，于是陆续参与到研究中来。这样，原本只限于八年级的研究逐渐扩展到学校的各个年级，以课题带动了教师团队的建设。
整个行动研究历时一年半。在这个过程中，专家组主要通过问题引领的方式，让教师学会思考，在不断的尝试中发现适合他们自己的工作方法，依靠团队力量激发教师的工作积极性。这个过程虽然缓慢，但其效果却是持久的。
编辑：林飞
从培养教师的问题意识入手
刚到S中学，专家组想了解一下该校的实际情况，于是召开了一个小型座谈会，希望各位教师能够谈谈自己在课程实施中存在哪些问题。本以为这些教师会提出很多问题，但结果却出人意料。很多教师认为，自己教了这么多年书，对教学过程已经非常熟悉，在教学中并没有遇到什么大的困难和问题。
为什么教师发现不了教学中存在的问题?后来我们了解到，由于学校地处偏僻的山区，因此一些骨干教师纷纷调走，新教师又不愿意来，导致学校师资严重不足，每个教师的工作量都很大。他们整天忙于耕耘自己的“一亩三分地”，彼此之间很少有实质性的教学交流，更没有机会出外学习交流。教师凭着自己的经验，把教材内容按部就班地讲完就算完成了教学任务。没有比较，教师就看不到自己与别人的差距，自然难以发现自己教学中存在的问题。
专家组决定从日常的听评课着手，引导教师在听课时思考：这节课如果由自己来上，自己会怎么上?在哪个环节授课教师的处理方法比较好?为什么?然后鼓励教师在上课时尝试用不同的方案，并比较这些方案的效果，找出其中的原因。
刚开始时，教师还不习惯于自己去思考，他们总是希望专家帮助他们分析，并提供改进的建议。但是我们知道，如果以我们的思考代替他们的思考，那么他们可能永远无法成长为反思型的实践者，再好的建议也不可能内化为他们自身的实践性知识。因此，我们没有提供现成的答案，而是以问题的形式鼓励他们不断地思考、尝试、修正。在不断尝试中，教师往往无意中发现了他们用着顺手的工作方法，而这些方法并不违背学理。这个过程是缓慢的，但这种过程体验对教师的成长至关重要。
让教师学会做“减法”
在S中学，我们听到教师说的最多的一句话是：“我们很忙，哪有时间搞研究呀?”S中学教师的工作量确实很大，每个教师的周课时量都在20节左右，课后还要批改作业、出试题。教师的教学方式、方法不当，也是导致教师感到忙和累的重要原因。教材上的所有知识点，教师都要讲解一遍。这种做法被称为“无缝式教学”。为了完成课堂教学任务，教师根本不敢放手让学生进行自主探究。其结果是师生都觉得累，而教学效果却不明显。
我们建议教师将教学内容按照重要性和难度两个维度进行归类，每个维度分为3个层次，然后根据这两个维度分配教学时间。比如：很重要、难度高的内容多花些时间，不重要、难度低的内容让学生在课后自学。一些教师反映：“这种方法好是好，但关键是要对教学内容的重要性和难度作出准确判断。重要性可以根据课程标准、历年考试重点和教师的经验进行判断，但难度如何确定呢?课程标准中也列出了难点，但现实中的学生差异很大，仅仅根据课程标准来确定教学内容的难度显然是不够的。”我们为教师能够考虑到学生这个因素而高兴，于是给他们提供了问卷调查、访谈、课堂反馈、作业反馈等常用方法，用于了解学生的实际水平和需求。
根据重要性和难度对教学内容进行分类后，教师的教学负担明显减轻。在此基础上，有的语文教师又根据内容的相似性对文章进行分类，在同一类文章中选择一篇重点讲解，其他文章以学生自学为主。在不断的尝试中，教师学会了做“减法”。课堂上学生自主学习的时间增多了，学生的成绩反而提高了。
调整教师的观察视角
在刚开始观课时，教师的视野主要集中在教师和教材上，教师之间常常因为某个教学细节而争得面红耳赤。当视角调整到学生身上后，他们发现很多问题迎刃而解。
如刘老师把每节物理活动课的最后20分钟定为自由探索时间，在这段时间里学生可以根据自己的兴趣自主选择活动。班上有两个男生每次活动都做同一件事：一个用木棍盖房子，另一个用铁皮造汽车。临下课时，两个男生就把他们造的房子和汽车弄垮。刘老师刚开始时以为他们有暴力和破坏倾向。有一次她实在忍不住了，就问他们为什么这么做。他们说是为了找到制造物的受力弱点。每次他们都试着改变建造方式，以使他们的房子和汽车能经受更大的冲击。因为家乡是地震带，他们想为家乡的房屋结构更坚固作尝试。刘老师庆幸自己当时没有凭主观判断就批评学生，而这件事也让她明白了一个道理：在任何情况下都不能简单地以自己的想法代替学生的想法，否则“后果可能很严重”。
从运用资源到开发资源
当教师的视角从教师、教材调整到学生之后，他们发现并不缺少课程资源，缺少的是挖掘和整合课程资源的意识。
S中学的教导主任说：“由于学校的升学率低，因此有能耐的家长都把子女送到市区的学校去，留在后山念书的学生觉得自己‘低人一等’。学生毕业后绝大多数不会回到后山来工作和居住，孩子们从小就被默默地灌输了‘脱离后山是很荣耀的’想法，因为要到好的地方发展去，走了以后也不太思念这个被称之为故乡的地方。”．如何把这些问题纳入学校课程中来思考，成为学校领导和教师共同关心的问题。
“外人不爱后山，如果后山的孩子也不爱后山的话，那么后山还有什么希望呢?”一位历史教师这样问自己。他想，自己虽然不能改变这一现状，但是可以在教学中加入关于后山的历史的内容，最起码让学生以后会思念故乡，甚至会有一些学生为改变故乡的落后面貌做出贡献。于是，这位教师将“爱我后山”整合到历史课堂中，通过展示后山多年来的变化、后山丰富的资源、后山哺育后山人的场景，培育学生的乡土意识。
另一位教师把学生分成6组，让他们到居民家中搜集拿手家常菜、老照片故事、身边的典故、谚语等等。她说，没有想到这群不被看好的孩子们表现得“如此优异”，没有想到家长对此项活动这么支持。这项活动竟然无意间改变了教师和家长之间冷漠的关系。在请家长教孩子们做拿手的家常菜时，教师希望传递这样的信息：山珍海味再好，也比不上我们独家口味的家常菜。教师在无意间将生活科技课、社会课等巧妙地整合在一起，学生在学习过程中增加了对乡土的认同与自信。
用团队力量激发教师的积极性
从最初的相互听评课，到分享各自的心得，再到组建团队共同开发课程资源，教师之间的合作关系在逐渐深化。教师学会了欣赏别人，同时也得到了别人的认同，这让他们体验到了工作的快乐。这种快乐的体验又反过来促使他们与其他教师展开更深层次的合作。
如在我们的鼓励下，李老师开展了一项针对八年级学生的校本研究，目的是增强其阅读兴趣、提高阅读能力。他找了几个感兴趣的同伴合作，但他们在研究理念上存在很大差异。李老师用“文学畅想”的理念来培养学生的阅读兴趣，其他教师则运用“基础阅读”的程序来培养学生。一段时间后，李老师发现因为理念的不统一，团队的凝聚力不强，学生的阅读兴趣并没有明显增强。他与团队成员交流后，决定让每个教师都尝试使用别人的方法，再比较各种方法的优缺点。经过尝试，大家认为“文学畅想”的研究理念要好于“基础阅读”的研究理念，于是就用“文学畅想”取代了“基础阅读”。他们把5个学生分成一组，让每个小组的成员一起阅读获奖的青少年小说、坚持写读后感，并组织学生参与讨论。其他年级的语文教师看到李老师的研究效果显著，于是陆续参与到研究中来。这样，原本只限于八年级的研究逐渐扩展到学校的各个年级，以课题带动了教师团队的建设。
整个行动研究历时一年半。在这个过程中，专家组主要通过问题引领的方式，让教师学会思考，在不断的尝试中发现适合他们自己的工作方法，依靠团队力量激发教师的工作积极性。这个过程虽然缓慢，但其效果却是持久的。
编辑：林飞