新课程语文实验教材以专题单元的方式呈现。主题单元教学就是针对这一教材特点进行备课与教学实践的效尝试。它以语文教材的主题单元为依托，在整合教材内容、活动内容、练习内容与可链接的丰富的课外课程资源的基础上，进行单元整体考虑的备课与教学，从而更系统、更全面地体现教材功能。
　　主题单元教学提出的背景
　　大语文教学观传统的语文教学重知识落实，轻能力培养，重课内传授，轻课外实践。我们一直都忽视语文学科丰富的课程资源，紧抠教科书，隔绝与生活实践的联系，以致充满生命力的语言文字成了学生眼里枯燥乏味的学习任务。新课标提倡语文教学与生活实践相结合，实现课内外衔接，让“语文的外延等于生活的外延”。主题单元教学是实现这一理念的有效途径，它在整合教材内容的同时，努力拓展知识的外延，吸纳丰富的课外知识，真正实现在生活中、实践中学习语文。其次，新课程以九年一贯的思路来设计，消除了小学与初中的界线，使语文学习更具连贯性，这就要求教师心中要有“全盘考虑”的意识，对于每一阶段的学习目标、内容及策略，都要做到心中有数。实行单元主题教学有利于教师对同一主题的学习内容进行全局性的有机整合，可以跨学科，也可以跨年级，形成相应的知识体系。
　　教材编排特点的需要 尽管现在使用的教材版本很多，但几乎每一个版本都是以主题单元的形式编排的，如人教版的教材，首先确定贯穿1至6年级的主题领域，然后再确定每个年级、每册的主题单元，每个主题单元一般有两三篇主体课文（选编与主题相关的各种类型、各种体裁的作品）和一个“语文园地”。一个主题单元就构成一个相对完整的学习单位。编者试图通过一个单元板块实现某一方面主题的教学，学生通过学习形成相对完成的体验或知识体系。但在现实教学中，教师往往孤立地进行单篇教学，割舍了内在的联系，使语文教学走向僵化。
　　单篇文章与整个单元之间有何关系，如何做到点与面的结合，让学生获得既见树木又见森林的体验？这些都值得在主题单元教学中进行尝试。
　　“以情景为中心”的课程需要 “以情景为中心”的课程的基本思想是：为适应和改造“未来情景”而学习，认为教育应该关心学生走向社会时世界将要发生的情况，并据此来设置课程、组织教学，让学生在生活情景、问题情景中学习，获取各种不同的知识。既包括认识结果，也包括认识过程。儿童通过这样的学习，发展成为善于适应未来情景，但又不完全受环境支配的人。
　　在这一基本思想的指导下，必须从传统的“师授生受”转向让学生样历生活感受、发现问题、实践体验、探究问题、建构认识、迁移应用的过程。单元主题教学在对教学内容整合的同时，也注重情景的创设，符合“以情景为中心”的课程所倡导的思想。
　　教师由教材的“消费者”转向“使用者” 在“制度课程”的背景下，教学渐渐变异成为忠实地传递文本教材的过程，教师成了是教材忠实的消费者，“单元主题教学”的概念被逐渐淡化，甚至是完全失落。新课程倡导教师创造性地使用教材，应从“消费者”角色转变“使用者”的角色，做教材的主人。教师要善于使用教材，对于同一主题下的材料，教师要钻研其内在的联系，对各部分的教学要根据需要进行有机取舍。教师还要善于发现教材，敏锐地发现生活中能为教学服务的教学内容。
　　制约主题单元教学因素
　　尽管随着课改的深入，主题单元教学已成为实现课改理念的重要途径，但任何理念在转化为实践的过程中，都会受到原有状况的阻滞。主题单元教学在实施过程中遇到了以下方面的障碍。
　　对于主题单元教学的狭隘理解 教师将主题单元狭隘地理解为教材本身呈现的教学单元，如原浙教版教材，每一个单元都有相应的学习重点（侧重于阅读知识形成）。教师便将其视为单元教学的主题，随着本单元课文学习的先后顺序，对其提出不同层次的要求。当然，这也是主题单元教学的一种形式，但将其看成主题教学的唯一形式，则显得过于呆板，与主题单元教学的本意并不吻合。教学目标制定受教材制约因素过多，缺乏对教学内容的整合与提炼，缺少对长远目标的计划与设想。
　　教师自身素质的影响 主题单元教学需要教师拥有对文本较强的解读能力，对同一主题内容的综合能力以及对相关知识体系的拓展能力。这些能力并非一朝一夕能形成的。除此之外，还需投入大量的精力与物力。与单篇课文教学相比，无疑对教师教学能力及态度形成了更大的挑战，教师需要成为文理兼容、博古通今的综合型人才。但现实中教师的素质显然还存在着较大的差距，主题单元教学也就心有余而力不足了。
　　学习资料的来源问题 尽管网络技术的发展为学习资源的汇聚提供了可能，但在茫茫信息海洋中要找到某一“学习主题”的相关资料并非易事。有时为了落实主题教学的内容，教师必须花费大量时间收集相关资源，在大量资料面前，如何搜集与利用，又成了一大难题，教师的思维时常会被资料所埋没，取之，弃之，都显得两相为难。除此之外，现实场景的学习资源也是必不可少的，但这需要物质设备的支持，就需要教师创造性地利用生活资源或视学校条件而定。
　　应试观念的影响 任何一次尝试都需要打破原有的教学惯性，并勇于接受失败的考验。单元主题教学相对于原有的逐篇、逐章的学习而言，更具挑战性。原有的教学目标落实时间相对较短、较细，在教师心目中更显得稳扎稳打，犹如学步，迈小步总比迈大步更显稳当。当然，这些都只是影响教师认同态度的主观因素。更重要的是考试评价制度的存在，考试内容如果单纯地从掌握知识技能考核而不顾及学生综合语文素养的形成，教师的担心也就无法消除，与其冒险去尝试可能的失败，不如保守地亦步亦趋，因为只有极少数为愿意为自己的冒险而付出代价。当然，这几年的试题也已逐步向考核学生语文综合素质方向转化，但教师根深蒂固的应试观念却是不容易根除的，各种琐碎的或是无谓的试题仍教师应付“近忧”的捷径，使其无心为学生的将来“远虑”，对主题单元教学也就持观望态度。
　　主题单元教学实施策略
　　预设合理的目标 教学目标决定着整个教学过程的推进，起到了主导方向的作用。确定主题单元目标前应先了解整个学段的目标，学段目标转化为具体的单元目标时，应更细化，体现层次感。如在教学人教版第二册《夏天》这一主题单元时，应先了解第一学段语文教学整体目标。在写字方面的要求是“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”。阅读目标是“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”。这两个目标在具体单元教学中，则被定位为“能运用形声字的规律自主识字；提醒学生注意街道两旁招牌上的字，主动识字，注意积累”。“走进大自然，走进文本，观察夏天景物的特点，积累有关描写夏天的词语”。此外，目标的设定还需考虑生成与预设统一。新课标多次提到要给学生留有选择与拓展的空间，主题单元教学跨度长，容量大，在目标设定更需要留有生成的空间。 　　选择合理的教学资源 教学资源是无限的，可选择的资源是有限的。如何在无限的资源中作出有限的选择？首先，资源应具有整体特征的全息性，以小见大，见微知著。如以“春雨”为主题的单元教学中，为了让学生体会“在不同的情境中，春雨带给人们的情感体验是不同的”，教师选择了《春夜喜雨》和《送元二使安西》两首具有代表性的古诗，引导学生体会前一首诗表达了春雨带给人们的喜悦之情，后一首则借雨体现了诗人依依惜别之情。以此为切入点，再引导学生自主体会其它写雨的诗句所表达的不同情感。其次，资源应具有鲜活性，能积极激发学生的生活、情感体验。如窦桂梅老师在教学《落叶》这一主题单元时，整合了《落叶》《秋姑娘的信》等几篇文章进行细致学习后，再让学生捡地上的树叶进行“拔根儿”的说话游戏，选合适的落叶进行贴画写话的比赛，编创的“童话剧”等等，这些都是学生喜闻乐见的活动形式。再次，资源选择应讲求实用高效原则。随着课堂开放程度的提高，花样翻新的道具，有时一个花费大量精力的课件，只是为了以新奇的视觉效果吸引学生眼球，一个五花八门的游戏只是为了活跃课堂气氛，这适得其反。评价资源是否有效，应看其在实际教学中到底能起到多大的作用。总之，在追求形式的同时，更应讲究时效性。
　　创造性地使用教材 教材是主题单元教学的依据，只有对原有教材充分熟悉、理解的基础上才能对其进行合理的整合与重组，实现教材的再创造。对教材的再创造，有的需要将教科书编排的内容排序，把前面的课文放到后面教学，后面的实践的活动放到前面教学，以便更好地激发学生学习的愿望，为整个单元教学铺垫；也有时需要舍弃教材内容，引进生活中的内容进行教学。例如，在“春”这一主题单元教学中，教师先带领学生细读了朱自清的《春》，感受作家笔下充满生机的春意。然后，以“春雨”为切入点，借助古诗《春夜喜雨》《送元二使安西》及现代诗《雨说》积累相关的词语与诗句，感受春雨的灵性，并动笔描写春雨的片段。在此基础上，学生自主感受 “花”“草”“人”等方面所蕴含的春的气息。这一单元主题教学中，教材的选择既有课内的散文，又有课外拓展的诗篇；在教学方式上，既有对经典词句的积累又有对精美语句的运用，所有的活动犹如一幅缓缓舒展开的画卷，从文本来，又不囿于文本，给人以无限的蕴味。
　　创设合理的学习情境 语文知识并不能直接迁移为语文能力，它需要具体的语言环境，需要在实践中积累与运用。正如王宁先生所言：“语言能力的提高，取决于一个基础问题，那就是语言材料的丰富。一个人语言贫乏，必然带来思维的贫乏；而随着思想的丰富，必然伴随着语言的丰富。不论思想还是语言，都靠积累才能丰富起来。”主题单元教学的优势正在于此，较长时间围绕一个主题展开教学，在丰富的情境中深入地学习，给予学生充分的实践基础与实践机会，创设充分的积累环境。系列的活动让学生始终沉浸于这一主题学习当中，把文本所蕴含的景象、情感以及具有生命力的语言都在学生心中积存下来，使其成为语文能力的基础，也成为文化品质的养料。
　　（作者单位：浙江省兰溪市殿山中心学校）