论文部分内容阅读
[關键词]史料教学，过度诠释，孤证不立，轻率概括
史料教学既是一种独具特色的教学方法，也可谓一种“初级阶段”的史学研究。所以其既要符合教学论的原则，又要遵守史学研究的规范。但是在史料教学的实际操作中，有些老师似乎忽视了历史研究的学术规范，其主要表现为史料的选择不当与考辨不足、从史料到史论的无效论证、史观的单调与史论的陈旧，等等。鉴于探讨史料、史论、史观的文章已屡见不鲜，所以本文结合公开发表的教学案例，重点阐述史料教学中的无效论证。不当之处，敬请斧正。
所谓“无效论证”，是指由史料到史论的过程中，论证方法不规范，逻辑推理不严密，没有做到论从史出，史论结合，危及到论证的有效性。无效论证直接影响了史料的价值和史论的成立，严重损害了历史教学的效度和信度。
一、无效论证的主要表现
1.史论脱节
史论脱节即史料与史论之间缺乏必然的因果关系。在史料教学中史论脱节主要出现在归纳法中，但也偶尔出现于演绎法中。
首先，史料教学中最常见的是归纳法之下的史料与史论的脱节。由于忽略了归纳法的或然性，教师由史料推出史论时经常出现这一问题。例如，有老师在课堂上选用了《全球通史》中的一段材料：
即使在人口相对稀少、十分富裕的美国，这种压力的迹象也随处可见——为从内布拉斯加到得克萨斯潘汉多的大草原提供灌溉水的巨大的奥格拉拉地下蓄水层的枯竭；加利福尼亚的牧场和长岛的马铃薯地向住宅区的转变；西北部残存的已被砍伐殆尽的原始森林；全国已知的99%未被清理且仍在污染水源的有毒垃圾堆。
然后指出从这则材料中“可以看到第二次工业革命对美国生态环境带来的破坏”。
平心而论，由于时间背景的缺失，上述史料好像并不能反映出“第二次工业革命对美国生态环境带来的破坏”。由于在转引材料时忽视了时间因素，先前的史料与后续的结论之间就失去了明确的因果关系，进而导致了史料与史论的游离与脱节。
其次，在演绎法中，利用史料验证史论时也会偶尔出现史论脱节，其原因主要是史论表述的随意性和对史料的误读与误释。例如，有老师在课堂上借用以文证史的方法，以晚清民初的竹枝词验证当时社会生活的变迁，这一思路和方法并无不妥。但是文中有一段话认为：“我们可以感受到人们对实业救国的认同：‘万户千门百尺楼，罗货物萃神州。唯将劝业为宗旨，男女随心任意游。’我们可以看到新旧制度杂糅带来的观念冲突：‘各国归来留学生，一经朝考上蓬瀛。可怜不及格人在，如要谋差须自行。”’这似乎误读了这两首竹枝词的含义。前一首诗描写了位于京师前门外的劝业场，四句诗文里好像体现不出“人们对实业救国的认同”；后一首写的是清末的归国留学生考试，从诗里能看出的似乎是“前程各异”，而非“观念冲突”。
2.过度诠释
史料教学中，对史料的诠释是论证的重要步骤之一，但过分诠释也会导致无效论证。此处的“过度诠释”是指论证脱离史料，过分追求史料（尤其是图像类史料）的深层含义。有意思的是，与学生面对陌生史料出现的“诠释不足”现象相反，教师在论证中有时会出现“诠释过度”的问题。这应该与中学教学与测评中习惯推测而轻视推理、重视“应然”而忽视“实然”有关。
为了加深对过度诠释的理解，笔者先举一个有趣的例子。荷兰画家梵·高多次画过鞋子。1886年，梵·高画了一幅题为《鞋》的作品（见图1）。
德国哲学家海德格尔在《艺术作品的本源》一文中，认为这是一双农妇的鞋子，并对这幅画作出下面一段脍炙人口的解读：
从鞋具磨损的内部那黑洞洞的敞口中，凝聚着劳动步履的艰辛。这硬邦邦、沉甸甸的破旧农鞋里，聚积着那寒风陡峭中迈动在一望无际的永远单调的田垄上的步履的坚韧和滞缓。鞋皮上粘着湿润而肥沃的泥土。暮色降临，这双鞋底在田野小径上踽踽而行。在这鞋具里，回响着大地无声的召唤，显示着大地对成熟谷物的宁静馈赠，表征着大地在冬闲的荒芜田野里朦胧的冬冥。这器具浸透着对面包的稳靠性无怨无艾的焦虑，以及那战胜了贫困的无言喜悦，隐含着分娩阵痛时的哆嗦，死亡逼近时的战栗。这器具属于大地，它在农妇的世界里得到保存。正是由于这种保存的归属关系，器具本身才得以出现而得以自持。
从哲学的角度看，海德格尔上述“六经注我”式的阐释自有其独特的学术追求，但当时就有人从艺术史角度提出质疑。有学者考证指出，这不是一双农妇的鞋子而是梵·高的一双旧靴，还有人认为这并非一双鞋而是两只左鞋。应该讲，从史学的角度看，海德格尔在史实不清情况下的这一解读确有过度阐释之嫌。
中学老师在课堂上自然不会对史料进行如此天马行空的解构，但是在史料教学中（尤其是“以图证史”时）也会出现过度诠释的现象。例如1936年美国记者多萝西娅·兰格拍摄了著名的新闻照《迁徙中的母亲》（见图2）。
照片上的女子是拥有七个孩子的汤普森，丈夫死于肺结核，当时她滞留在个迁徙劳工农场，一家人的生活举步维艰。应该说，汤普森忧郁的面孔从一个微观视角反映了“大萧条”时期美国民众的生存状态。但有老师认为这张照片可以说明经济危机期间，罗斯福新政的实行虽然取得一定效果，但是却不能从根本上改变贫富差距，普通民众的生活仍然值得关注。这一说法似乎有些诠释过度。因为仅仅通过这张照片，我们既感受不到“罗斯福新政的效果”，也观察不到“贫富差距”的问题。
实际上近年高考试题对图像类史料的过度诠释也时有发生。例如2016年新课标文综全国卷I第25题，通过一幅汉代画像砖图片用以说明当时“大地主田庄上的生产情形”。即使这幅图是农事图，其是否反映了当时的田庄经济也值得商榷。
3.“孤证而立”
受课堂容量制约和手头资料所限，有些教师习惯于一则史料推导（或者“验证”）一个结论，此即典型的“孤证而立”。这种方法表面上看论证简洁，思路清晰，实则论证过程步步惊心、硬伤颇多，也忽略了新课改倡导的“过程与方法”这一目标。而古人在治学中则相对严谨，常有孤证不立、孤证难凭之说。近现代以来梁启超、郭沫若、郑天挺、杜维运等诸多学者也有类似说法，梁启超认为，“即偶寻得一二，而孤证不足以成说，非荟萃而比观不可”。台湾学者杜维运也指出，“惟孤证必不可得结论，凭孤证得结论，与凭臆度，相去几希”。 例如，有老师在讲述“近代中国自然经济解体”时，呈现了一则史料：江阴县“自机器洋纱销售各路，而乡村土布日渐滞销。且取巧之人，用洋纱掺作本布，店铺碍于脆薄，价遂大减。即专做本布之家，亦被鱼目混珠，一时难辨，入市殊多艰涩……江阴乡野贫户，颇生愁叹，未知何时可以挽回斯弊”。文章由此得出“这则材料反映出江阴县农村传统家庭手工业用土纱织成的土布‘日渐滞销”’。这一结论表面看没有问题，可是仅此一条孤证，很容易被证伪。笔者查阅发现，这段材料源于《益闻录》第1273号（光绪十九年四月十九）。可不久《益闻录》第1306号（光绪十九年九月二十七日）又指出：“洋纱一物，江阴人谓之左盘纱，乡户购以织布，店铺每多龃龉，当经禀县请示，不准本布掺用洋纱，如违将布充赈。”这似乎表明传统土布不一定逐渐滞销，反倒是洋经土纬的改良土布受到了店商抵制。至于店商抵制的原因，能给出合理解释的一条史料是“洋纱初来之时，民间并不喜用。问有掺用者，布庄收买后，致销路濡滞”。
笔者未查阅到近代江阴土布的历年销售数据，但有材料表明，近代时期江阴土布的销售并非通常认为的减函数式的“日渐滞销”。《中国土布史》依据调查报告和口述资料指出，按照长度和幅阔，传统江阴土布可大体分为小布和大布两类。在1920年前后，小布、大布产销旺盛，是为江阴土布的鼎盛时期。其中小布年产量近一千万匹，乡丈大布（大布的一个品种）年产量高达一百五十万匹。
总之时人对土布“日渐滞销”的论断一定程度上反映当时、当地的情形。但后人在转引时还应考虑到时移世异，孤证难立。因此，仅用一则史料就得出江阴土布滞销的结论是有些武断的。
4.轻率概括
轻率概括是一种常见的逻辑错误，也可以称之“以偏概全”。史料教学中的轻率概括一般表现为依据少数的、粗略的史料得出一般性的史学结论。有专家敏锐地指出，史料与结论之问逻辑关系的简单化，常常造成对历史的误读或误释。
例如，有老师在讲述“晚清民初社会生活的变迁”时，转引了下列一则史料：“在20世纪初特轮织布机引进后，高阳仅用了十年左右的时间就全部淘汰了旧时木机，有些村庄几乎一户一机或一户数机。到1916年，高阳县城东15里的小王果庄，已经普遍使用小提花机织布了。”之后作者认为，“这则材料反映了中国农民对西方先进技术迅速接纳的态度”。笔者认为，且不说这一结论是否符实（义和团“挑铁道，把线砍，旋再毁坏大轮船”的揭帖即是反证），单看论证也似乎有些轻率概括。从“高阳”到“中国”，从“特轮织布机”到“西方先进技术”，如此推而广之容易很导致以偏概全的逻辑漏洞。类似的例子还有通过岑参的一句诗（“庭树纯栽橘，园畦半种茶”）推出“唐代农民出现了以茶叶生产作为副业的情况”，这同样面临着轻率概括的逻辑危险。日本学者依田意家在一次演讲中指出，“出色的研究在于避免简单的判断，而进行出色的推论”；严耕望在谈到治学方法时也谈到要“慎作概括性的结论”。这这些史学名家的治学心得也同样适用于史料教学。
以上枚举的史论脱节、过度诠释、孤证而立、轻率概括四种无效论证，只是基于现实的案例和论述的视角，在逻辑学上并非完全的并列關系。例如，孤证而立属于一种特殊的以偏概全，而以偏概全也容易导致史论脱节，孤证而立和轻率概括也多少存在着过度诠释的倾向。此外，史料教学中的无效论证还表现为类比不当、偷换概念、循环论证等，限于篇幅笔者不再一一举例。
二、改变无效论证的对策
1.适当补充逻辑学的知识
逻辑学作为关于推理和论证的学问，在西方教育界颇受重视。但我国的学校教育似乎一直缺乏系统的逻辑学课程，加上传统思维方式的影响，导致包括师生在内的许多国人普遍缺乏逻辑意识和逻辑素养。诚如有学者指出，“不论法律条文、经济合同、决策论证、广告说明，还是官员讲话、教师授课、传媒报道，几乎时时处处都能看到概念不明、推理不正确、论证不科学、语言不规范的现象。”因此，老师们在史料教学中出现各种逻辑上的无效论证也就不难理解了。
想要改变这一状况，老师们最好适当补充一些逻辑学的常识。如果对概念的内涵与外延、三段论、二难推理、逻辑论证（包括演绎论证、归纳论证和类比论证）等逻辑学常识有所理解，就会少犯许多低级的逻辑错误。
2.借鉴学者的治学经验
中学教师并非专业的科研人员，也不能苛求每一位老师都成为优秀的历史学者。但是在专业化成长道路上，老师们可以借鉴优秀学者的治学心得，掌握基本的考证方法，防止在课堂上出现低级的考证错误和明显的论证硬伤。例如，傅斯年主张的“有一分材料说一分话”，胡适提出的“大胆的假设，小心的求证”，恰好暗含了归纳和演绎两种论证方式，也足以令我们反思史料教学中的谬误和“任性”。此外，梁启超的《中国历史研究法》、严耕望的《治史三书》、杜维运的《史学方法论》、李剑鸣的《历史学家的修养与技艺》等均值得大家认真拜读。
史料教学既是一种独具特色的教学方法，也可谓一种“初级阶段”的史学研究。所以其既要符合教学论的原则，又要遵守史学研究的规范。但是在史料教学的实际操作中，有些老师似乎忽视了历史研究的学术规范，其主要表现为史料的选择不当与考辨不足、从史料到史论的无效论证、史观的单调与史论的陈旧，等等。鉴于探讨史料、史论、史观的文章已屡见不鲜，所以本文结合公开发表的教学案例，重点阐述史料教学中的无效论证。不当之处，敬请斧正。
所谓“无效论证”，是指由史料到史论的过程中，论证方法不规范，逻辑推理不严密，没有做到论从史出，史论结合，危及到论证的有效性。无效论证直接影响了史料的价值和史论的成立，严重损害了历史教学的效度和信度。
一、无效论证的主要表现
1.史论脱节
史论脱节即史料与史论之间缺乏必然的因果关系。在史料教学中史论脱节主要出现在归纳法中，但也偶尔出现于演绎法中。
首先，史料教学中最常见的是归纳法之下的史料与史论的脱节。由于忽略了归纳法的或然性，教师由史料推出史论时经常出现这一问题。例如，有老师在课堂上选用了《全球通史》中的一段材料：
即使在人口相对稀少、十分富裕的美国，这种压力的迹象也随处可见——为从内布拉斯加到得克萨斯潘汉多的大草原提供灌溉水的巨大的奥格拉拉地下蓄水层的枯竭；加利福尼亚的牧场和长岛的马铃薯地向住宅区的转变；西北部残存的已被砍伐殆尽的原始森林；全国已知的99%未被清理且仍在污染水源的有毒垃圾堆。
然后指出从这则材料中“可以看到第二次工业革命对美国生态环境带来的破坏”。
平心而论，由于时间背景的缺失，上述史料好像并不能反映出“第二次工业革命对美国生态环境带来的破坏”。由于在转引材料时忽视了时间因素，先前的史料与后续的结论之间就失去了明确的因果关系，进而导致了史料与史论的游离与脱节。
其次，在演绎法中，利用史料验证史论时也会偶尔出现史论脱节，其原因主要是史论表述的随意性和对史料的误读与误释。例如，有老师在课堂上借用以文证史的方法，以晚清民初的竹枝词验证当时社会生活的变迁，这一思路和方法并无不妥。但是文中有一段话认为：“我们可以感受到人们对实业救国的认同：‘万户千门百尺楼，罗货物萃神州。唯将劝业为宗旨，男女随心任意游。’我们可以看到新旧制度杂糅带来的观念冲突：‘各国归来留学生，一经朝考上蓬瀛。可怜不及格人在，如要谋差须自行。”’这似乎误读了这两首竹枝词的含义。前一首诗描写了位于京师前门外的劝业场，四句诗文里好像体现不出“人们对实业救国的认同”；后一首写的是清末的归国留学生考试，从诗里能看出的似乎是“前程各异”，而非“观念冲突”。
2.过度诠释
史料教学中，对史料的诠释是论证的重要步骤之一，但过分诠释也会导致无效论证。此处的“过度诠释”是指论证脱离史料，过分追求史料（尤其是图像类史料）的深层含义。有意思的是，与学生面对陌生史料出现的“诠释不足”现象相反，教师在论证中有时会出现“诠释过度”的问题。这应该与中学教学与测评中习惯推测而轻视推理、重视“应然”而忽视“实然”有关。
为了加深对过度诠释的理解，笔者先举一个有趣的例子。荷兰画家梵·高多次画过鞋子。1886年，梵·高画了一幅题为《鞋》的作品（见图1）。
德国哲学家海德格尔在《艺术作品的本源》一文中，认为这是一双农妇的鞋子，并对这幅画作出下面一段脍炙人口的解读：
从鞋具磨损的内部那黑洞洞的敞口中，凝聚着劳动步履的艰辛。这硬邦邦、沉甸甸的破旧农鞋里，聚积着那寒风陡峭中迈动在一望无际的永远单调的田垄上的步履的坚韧和滞缓。鞋皮上粘着湿润而肥沃的泥土。暮色降临，这双鞋底在田野小径上踽踽而行。在这鞋具里，回响着大地无声的召唤，显示着大地对成熟谷物的宁静馈赠，表征着大地在冬闲的荒芜田野里朦胧的冬冥。这器具浸透着对面包的稳靠性无怨无艾的焦虑，以及那战胜了贫困的无言喜悦，隐含着分娩阵痛时的哆嗦，死亡逼近时的战栗。这器具属于大地，它在农妇的世界里得到保存。正是由于这种保存的归属关系，器具本身才得以出现而得以自持。
从哲学的角度看，海德格尔上述“六经注我”式的阐释自有其独特的学术追求，但当时就有人从艺术史角度提出质疑。有学者考证指出，这不是一双农妇的鞋子而是梵·高的一双旧靴，还有人认为这并非一双鞋而是两只左鞋。应该讲，从史学的角度看，海德格尔在史实不清情况下的这一解读确有过度阐释之嫌。
中学老师在课堂上自然不会对史料进行如此天马行空的解构，但是在史料教学中（尤其是“以图证史”时）也会出现过度诠释的现象。例如1936年美国记者多萝西娅·兰格拍摄了著名的新闻照《迁徙中的母亲》（见图2）。
照片上的女子是拥有七个孩子的汤普森，丈夫死于肺结核，当时她滞留在个迁徙劳工农场，一家人的生活举步维艰。应该说，汤普森忧郁的面孔从一个微观视角反映了“大萧条”时期美国民众的生存状态。但有老师认为这张照片可以说明经济危机期间，罗斯福新政的实行虽然取得一定效果，但是却不能从根本上改变贫富差距，普通民众的生活仍然值得关注。这一说法似乎有些诠释过度。因为仅仅通过这张照片，我们既感受不到“罗斯福新政的效果”，也观察不到“贫富差距”的问题。
实际上近年高考试题对图像类史料的过度诠释也时有发生。例如2016年新课标文综全国卷I第25题，通过一幅汉代画像砖图片用以说明当时“大地主田庄上的生产情形”。即使这幅图是农事图，其是否反映了当时的田庄经济也值得商榷。
3.“孤证而立”
受课堂容量制约和手头资料所限，有些教师习惯于一则史料推导（或者“验证”）一个结论，此即典型的“孤证而立”。这种方法表面上看论证简洁，思路清晰，实则论证过程步步惊心、硬伤颇多，也忽略了新课改倡导的“过程与方法”这一目标。而古人在治学中则相对严谨，常有孤证不立、孤证难凭之说。近现代以来梁启超、郭沫若、郑天挺、杜维运等诸多学者也有类似说法，梁启超认为，“即偶寻得一二，而孤证不足以成说，非荟萃而比观不可”。台湾学者杜维运也指出，“惟孤证必不可得结论，凭孤证得结论，与凭臆度，相去几希”。 例如，有老师在讲述“近代中国自然经济解体”时，呈现了一则史料：江阴县“自机器洋纱销售各路，而乡村土布日渐滞销。且取巧之人，用洋纱掺作本布，店铺碍于脆薄，价遂大减。即专做本布之家，亦被鱼目混珠，一时难辨，入市殊多艰涩……江阴乡野贫户，颇生愁叹，未知何时可以挽回斯弊”。文章由此得出“这则材料反映出江阴县农村传统家庭手工业用土纱织成的土布‘日渐滞销”’。这一结论表面看没有问题，可是仅此一条孤证，很容易被证伪。笔者查阅发现，这段材料源于《益闻录》第1273号（光绪十九年四月十九）。可不久《益闻录》第1306号（光绪十九年九月二十七日）又指出：“洋纱一物，江阴人谓之左盘纱，乡户购以织布，店铺每多龃龉，当经禀县请示，不准本布掺用洋纱，如违将布充赈。”这似乎表明传统土布不一定逐渐滞销，反倒是洋经土纬的改良土布受到了店商抵制。至于店商抵制的原因，能给出合理解释的一条史料是“洋纱初来之时，民间并不喜用。问有掺用者，布庄收买后，致销路濡滞”。
笔者未查阅到近代江阴土布的历年销售数据，但有材料表明，近代时期江阴土布的销售并非通常认为的减函数式的“日渐滞销”。《中国土布史》依据调查报告和口述资料指出，按照长度和幅阔，传统江阴土布可大体分为小布和大布两类。在1920年前后，小布、大布产销旺盛，是为江阴土布的鼎盛时期。其中小布年产量近一千万匹，乡丈大布（大布的一个品种）年产量高达一百五十万匹。
总之时人对土布“日渐滞销”的论断一定程度上反映当时、当地的情形。但后人在转引时还应考虑到时移世异，孤证难立。因此，仅用一则史料就得出江阴土布滞销的结论是有些武断的。
4.轻率概括
轻率概括是一种常见的逻辑错误，也可以称之“以偏概全”。史料教学中的轻率概括一般表现为依据少数的、粗略的史料得出一般性的史学结论。有专家敏锐地指出，史料与结论之问逻辑关系的简单化，常常造成对历史的误读或误释。
例如，有老师在讲述“晚清民初社会生活的变迁”时，转引了下列一则史料：“在20世纪初特轮织布机引进后，高阳仅用了十年左右的时间就全部淘汰了旧时木机，有些村庄几乎一户一机或一户数机。到1916年，高阳县城东15里的小王果庄，已经普遍使用小提花机织布了。”之后作者认为，“这则材料反映了中国农民对西方先进技术迅速接纳的态度”。笔者认为，且不说这一结论是否符实（义和团“挑铁道，把线砍，旋再毁坏大轮船”的揭帖即是反证），单看论证也似乎有些轻率概括。从“高阳”到“中国”，从“特轮织布机”到“西方先进技术”，如此推而广之容易很导致以偏概全的逻辑漏洞。类似的例子还有通过岑参的一句诗（“庭树纯栽橘，园畦半种茶”）推出“唐代农民出现了以茶叶生产作为副业的情况”，这同样面临着轻率概括的逻辑危险。日本学者依田意家在一次演讲中指出，“出色的研究在于避免简单的判断，而进行出色的推论”；严耕望在谈到治学方法时也谈到要“慎作概括性的结论”。这这些史学名家的治学心得也同样适用于史料教学。
以上枚举的史论脱节、过度诠释、孤证而立、轻率概括四种无效论证，只是基于现实的案例和论述的视角，在逻辑学上并非完全的并列關系。例如，孤证而立属于一种特殊的以偏概全，而以偏概全也容易导致史论脱节，孤证而立和轻率概括也多少存在着过度诠释的倾向。此外，史料教学中的无效论证还表现为类比不当、偷换概念、循环论证等，限于篇幅笔者不再一一举例。
二、改变无效论证的对策
1.适当补充逻辑学的知识
逻辑学作为关于推理和论证的学问，在西方教育界颇受重视。但我国的学校教育似乎一直缺乏系统的逻辑学课程，加上传统思维方式的影响，导致包括师生在内的许多国人普遍缺乏逻辑意识和逻辑素养。诚如有学者指出，“不论法律条文、经济合同、决策论证、广告说明，还是官员讲话、教师授课、传媒报道，几乎时时处处都能看到概念不明、推理不正确、论证不科学、语言不规范的现象。”因此，老师们在史料教学中出现各种逻辑上的无效论证也就不难理解了。
想要改变这一状况，老师们最好适当补充一些逻辑学的常识。如果对概念的内涵与外延、三段论、二难推理、逻辑论证（包括演绎论证、归纳论证和类比论证）等逻辑学常识有所理解，就会少犯许多低级的逻辑错误。
2.借鉴学者的治学经验
中学教师并非专业的科研人员，也不能苛求每一位老师都成为优秀的历史学者。但是在专业化成长道路上，老师们可以借鉴优秀学者的治学心得，掌握基本的考证方法，防止在课堂上出现低级的考证错误和明显的论证硬伤。例如，傅斯年主张的“有一分材料说一分话”，胡适提出的“大胆的假设，小心的求证”，恰好暗含了归纳和演绎两种论证方式，也足以令我们反思史料教学中的谬误和“任性”。此外，梁启超的《中国历史研究法》、严耕望的《治史三书》、杜维运的《史学方法论》、李剑鸣的《历史学家的修养与技艺》等均值得大家认真拜读。