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此次基础教育课程改革中一个关键环节是构建一个全新的课程结构，以适应未来人才需要的培养目标。课程改革改变了原课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，提出了综合课程。
20世纪80年代以来，面对科技革命和知识经济的挑战，世界各国都在考虑“为21世纪培养什么人”的问题，对这一战略性问题的思考在世纪之交引发了一场迄今规模最大、持续时间最长的全球性教育改革运动。随着改革的推进，一类基于学生的自主探索和研究，面向学生的生活世界和社会现实，以培养学生创新精神、科学精神和实践能力为基本价值追求的新型课程教学范式在中小学课程教学改革领域异军突起，引起广泛关注，并越来越得到社会的普遍认同。
21世纪需要复合型人才。随着科学技术的发展，任何一个生产流程不可能仅仅依赖于某一学科独立的知识和技能，而是充分运用各学科的最新成就，以求达到高质量、高效率，而且现在各学科发展相对成熟，很多新的发现、发展都是建立于交叉学科之上，如物理化学、生物化学，而环境化学更是涉及物理、化学、生物、地理等各学科的知识。由于历史的原因，重庆成为我国南方的一个重要的工业区，燃料以煤为主SO2的排放量很高，而且重庆地处盆地，气流不畅，不便于SO2的扩散，使得空气中的SO2浓度较高，同时重庆位于长江和嘉陵江的交汇处，再加上是盆地，使得重庆形成高温度、高湿度的气候条件，这又有利于SO2转化为硫酸，所以重庆的酸雨危害十分严重，已成为世界三大酸雨区之一。西南的贵阳尽管地处高原，但人们的生活生产处于高原的低凹处，相当于盆地，同时由于地形的原冈，冷暖气流在此交汇，形成多雨大气，贵阳是“天无三日晴”，所以贵阳也就成为酸雨重灾区。这里就涉及到了地理、化学等知识，而且环境问题是目前的热点问题，学生对这方面也非常的关注，那么我们教师该如何对学生感兴趣的问题进行指导呢?首先必须是自己要具有丰富的知识、完善的知识结构，我们教师再也不能把自己禁锢于所教授的学科之中，而应该涉猎各学科，在培养复合型人才之前，首先自己要做到复合。这除了我们教师自身提高素质以外，还必须进一步加强在职教师的培训，使教师始终走在时代的前列。
综合课程是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态，这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程，具有整体性、实践性、自主性、辐射性等。
一、整体性
综合课科具有整体性。世界具有整体性，世界的不同构成——个人、社会、自然是彼此交融的有机整体，文化作为世界的一部分也具有整体性，文化的不同构成——科学、艺术、道德也是彼此交融的。综合课程并不是自然科学、社会科学的各学科知识的简单叠加、堆砌，而是对各学科知识的综合运用，这里并没有牵强附会，而是水到渠成的。对于绿色植物的光合作用我们非常的熟悉，好像这是一个纯粹的生物学问题，但光合作用消耗了CO2，放出O2，提供了动物生存的条件，而植物对地貌、气候的形成有很大的影响。
二、实践性
综合课程具有实践性。综合课程以学生的现实生活和社会实践为基础发掘课程资源，而非在学科知识的逻辑序列中构建课程。因为每个学生都带着自己的经验背景、带着自己独特的感受来到课堂进行交流。综合课程强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，以获得经验与体会，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”等一系列的活动中发现问题、解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。
为了让学生在实践中获得体验，要通过设计真实、具有一定挑战性的开放的问题情境，引导学生参与探究、思考，让学生通过一系列问题的解决来进行学习。比如测定雨水的pH，让学生自己动手实验，然后告诉我他们的调查结果。同学们测定的结果完全一致，本地的雨水是酸雨。那么本地酸雨的成因是什么呢?几天后，学生主动交上一些小论文，大致上都认为南通地区地处沿江工业带，又是沿海开放城市，工业相对发达，主要以煤为能源，造成大量SO2的排放，同时南通地处长江入海口，空气湿度高，在高气温的条件下有利于SO2的转化，但是又由于南通地处长江中下游平原，气流通畅，SO2在一定程度上扩散了，所以雨水的pH并不是很低。要解决酸雨问题，应使用脱硫煤，或者开发新的清洁能源。
这一课堂教学的模式，改变了短促的、单一的、以教师为中心的传统的课堂教学，取而代之的是强调长期的、跨学科的、以学生为中心的学习活动。这种学习激励学生自主学习，为学生提供了探究问题解决问题的机会，而且提供了跨学科学习的机会。学生在项目探究的过程中，运用和整合不同学科领域的内容，使学习更有针对性和实用性。
三、自主性
综合课程充分尊重学生的兴趣、爱好，为学生的自主性的充分发挥开辟了广阔的空间。作为教师我们应该时时提醒自己，教师并非一般的生产者，我们面对的是各不相同的活生生的人，而非一批机器零件，培养他们不能像生产零件一样用一个模型，必须注意因材施教，鼓励学生在教师辅导下自由发展，使教学成为一个富有个性的创造过程。“我劝天公重抖擞，不拘一格降人才”，人才就应该不拘一格，是多种类型、多种规格、多种层次的，以便更好地满足社会发展的需求。
四、辐射性
综合课程具有辐射性。学科课程是实施综合课程的必要基础，综合课程反过来又促进学科课程的发展。综合课程提倡的研究性学习，对学生学习方式的有效转变起着切实的促进作用，这种转变必然会迁移到各学科课程的学习中，进而在学科课程的实施过程中产生广泛的辐射效应，推动学科课程建设，提高各学科教学质量。学科课程在知识的系统性、知识学习的效率性、学习中获得的间接经验等方面具有优势，而综合课程在促进知识的综合化、提高人的主体性、学习能力和创造实践能力，形成积极的态度和情感以及促进理论与实践的结合、亲自参与获得直接经验等方面，具有学科课程不能比拟的优势。两类课程只有以社会发展为依据，以提高学生的素质为核心，相辅相成，才能为学生提供一个完整的认识过程创造条件，才能为学生掌握全面知识奠定基础。这正是素质教育所需要的间接经验和直接经验的完整的有机整合。
此外，综合课程可以培养学生的逻辑思维能力，发现问题、分析问题和解决问题的能力，创新能力等。自然科学的理性思维对于社会科学的学习也有帮助。理性思维强调逻辑合理、推理严密，分析问题条理清晰、环环紧扣。比如我们在对欧洲历史上城邦国的一段历史资料进行分析的时候，可以根据资料所提供的年代、地区初步推断当时当地的生产力条件，这就需要了解物理、化学、生物学的发展历程，根据生产力条件和当地的矿产资源、地形、气候等可以推测当时当地的经济发展状况和产业结构，进而推测位于经济基础之上的社会制度。
社会的进步离不开生产力的提高，生产力的提高离不开科技革命，科技革命离不开人才的培养。作为教育工作者，要培养符合社会发展需求的复合型人才，就必须先行一步，了解本学科以外的各学科的知识、发展动向，努力提高自身的综合素质，同时要切实加强在职教师的培训，鼓励教师跨学科授课，教师之间要更加紧密地合作，打破学科界限。
20世纪80年代以来，面对科技革命和知识经济的挑战，世界各国都在考虑“为21世纪培养什么人”的问题，对这一战略性问题的思考在世纪之交引发了一场迄今规模最大、持续时间最长的全球性教育改革运动。随着改革的推进，一类基于学生的自主探索和研究，面向学生的生活世界和社会现实，以培养学生创新精神、科学精神和实践能力为基本价值追求的新型课程教学范式在中小学课程教学改革领域异军突起，引起广泛关注，并越来越得到社会的普遍认同。
21世纪需要复合型人才。随着科学技术的发展，任何一个生产流程不可能仅仅依赖于某一学科独立的知识和技能，而是充分运用各学科的最新成就，以求达到高质量、高效率，而且现在各学科发展相对成熟，很多新的发现、发展都是建立于交叉学科之上，如物理化学、生物化学，而环境化学更是涉及物理、化学、生物、地理等各学科的知识。由于历史的原因，重庆成为我国南方的一个重要的工业区，燃料以煤为主SO2的排放量很高，而且重庆地处盆地，气流不畅，不便于SO2的扩散，使得空气中的SO2浓度较高，同时重庆位于长江和嘉陵江的交汇处，再加上是盆地，使得重庆形成高温度、高湿度的气候条件，这又有利于SO2转化为硫酸，所以重庆的酸雨危害十分严重，已成为世界三大酸雨区之一。西南的贵阳尽管地处高原，但人们的生活生产处于高原的低凹处，相当于盆地，同时由于地形的原冈，冷暖气流在此交汇，形成多雨大气，贵阳是“天无三日晴”，所以贵阳也就成为酸雨重灾区。这里就涉及到了地理、化学等知识，而且环境问题是目前的热点问题，学生对这方面也非常的关注，那么我们教师该如何对学生感兴趣的问题进行指导呢?首先必须是自己要具有丰富的知识、完善的知识结构，我们教师再也不能把自己禁锢于所教授的学科之中，而应该涉猎各学科，在培养复合型人才之前，首先自己要做到复合。这除了我们教师自身提高素质以外，还必须进一步加强在职教师的培训，使教师始终走在时代的前列。
综合课程是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态，这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程，具有整体性、实践性、自主性、辐射性等。
一、整体性
综合课科具有整体性。世界具有整体性，世界的不同构成——个人、社会、自然是彼此交融的有机整体，文化作为世界的一部分也具有整体性，文化的不同构成——科学、艺术、道德也是彼此交融的。综合课程并不是自然科学、社会科学的各学科知识的简单叠加、堆砌，而是对各学科知识的综合运用，这里并没有牵强附会，而是水到渠成的。对于绿色植物的光合作用我们非常的熟悉，好像这是一个纯粹的生物学问题，但光合作用消耗了CO2，放出O2，提供了动物生存的条件，而植物对地貌、气候的形成有很大的影响。
二、实践性
综合课程具有实践性。综合课程以学生的现实生活和社会实践为基础发掘课程资源，而非在学科知识的逻辑序列中构建课程。因为每个学生都带着自己的经验背景、带着自己独特的感受来到课堂进行交流。综合课程强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，以获得经验与体会，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”等一系列的活动中发现问题、解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。
为了让学生在实践中获得体验，要通过设计真实、具有一定挑战性的开放的问题情境，引导学生参与探究、思考，让学生通过一系列问题的解决来进行学习。比如测定雨水的pH，让学生自己动手实验，然后告诉我他们的调查结果。同学们测定的结果完全一致，本地的雨水是酸雨。那么本地酸雨的成因是什么呢?几天后，学生主动交上一些小论文，大致上都认为南通地区地处沿江工业带，又是沿海开放城市，工业相对发达，主要以煤为能源，造成大量SO2的排放，同时南通地处长江入海口，空气湿度高，在高气温的条件下有利于SO2的转化，但是又由于南通地处长江中下游平原，气流通畅，SO2在一定程度上扩散了，所以雨水的pH并不是很低。要解决酸雨问题，应使用脱硫煤，或者开发新的清洁能源。
这一课堂教学的模式，改变了短促的、单一的、以教师为中心的传统的课堂教学，取而代之的是强调长期的、跨学科的、以学生为中心的学习活动。这种学习激励学生自主学习，为学生提供了探究问题解决问题的机会，而且提供了跨学科学习的机会。学生在项目探究的过程中，运用和整合不同学科领域的内容，使学习更有针对性和实用性。
三、自主性
综合课程充分尊重学生的兴趣、爱好，为学生的自主性的充分发挥开辟了广阔的空间。作为教师我们应该时时提醒自己，教师并非一般的生产者，我们面对的是各不相同的活生生的人，而非一批机器零件，培养他们不能像生产零件一样用一个模型，必须注意因材施教，鼓励学生在教师辅导下自由发展，使教学成为一个富有个性的创造过程。“我劝天公重抖擞，不拘一格降人才”，人才就应该不拘一格，是多种类型、多种规格、多种层次的，以便更好地满足社会发展的需求。
四、辐射性
综合课程具有辐射性。学科课程是实施综合课程的必要基础，综合课程反过来又促进学科课程的发展。综合课程提倡的研究性学习，对学生学习方式的有效转变起着切实的促进作用，这种转变必然会迁移到各学科课程的学习中，进而在学科课程的实施过程中产生广泛的辐射效应，推动学科课程建设，提高各学科教学质量。学科课程在知识的系统性、知识学习的效率性、学习中获得的间接经验等方面具有优势，而综合课程在促进知识的综合化、提高人的主体性、学习能力和创造实践能力，形成积极的态度和情感以及促进理论与实践的结合、亲自参与获得直接经验等方面，具有学科课程不能比拟的优势。两类课程只有以社会发展为依据，以提高学生的素质为核心，相辅相成，才能为学生提供一个完整的认识过程创造条件，才能为学生掌握全面知识奠定基础。这正是素质教育所需要的间接经验和直接经验的完整的有机整合。
此外，综合课程可以培养学生的逻辑思维能力，发现问题、分析问题和解决问题的能力，创新能力等。自然科学的理性思维对于社会科学的学习也有帮助。理性思维强调逻辑合理、推理严密，分析问题条理清晰、环环紧扣。比如我们在对欧洲历史上城邦国的一段历史资料进行分析的时候，可以根据资料所提供的年代、地区初步推断当时当地的生产力条件，这就需要了解物理、化学、生物学的发展历程，根据生产力条件和当地的矿产资源、地形、气候等可以推测当时当地的经济发展状况和产业结构，进而推测位于经济基础之上的社会制度。
社会的进步离不开生产力的提高，生产力的提高离不开科技革命，科技革命离不开人才的培养。作为教育工作者，要培养符合社会发展需求的复合型人才，就必须先行一步，了解本学科以外的各学科的知识、发展动向，努力提高自身的综合素质，同时要切实加强在职教师的培训，鼓励教师跨学科授课，教师之间要更加紧密地合作，打破学科界限。