论文部分内容阅读
20世纪末，兴盛于西方的现代科学知识型已经牢牢地统治了全人类的精神生活。科学知识型在一定程度上的确促进了整个人类知识和文明的进步，但同时也使得人文知识包括一部分具有人文性质的社会知识的增长极其缓慢。此外，科学知识的功利性和世俗性的一面也带来了人类欲望的无止境的膨胀，从而引发更多的社会问题。随着这些问题的进一步深化，越来越多的人对科学知识型进行质疑和批判。这种普遍质疑或批判就推动了人类的新知识型的到来——文化知识型。文化知识型的到来为整个教育提供了新的知识基础，自然就影响到了高师课程，本文在分析了我国高师课程结构现存问题的基础上，从知识转型的角度去探析课程结构不合理的原因。
一 高师课程结构现存的问题
(一) 公共基础课程内部结构不合理
公共基础课程也称通识教育课程，是各国师范院校课程体系的重要组成部分。我国高师院校的公共基础课程一般包括以下几类：
社会科学类：如马克思主义哲学原理、邓小平理论、毛泽东思想概论、政治经济学、思想品德修养、形势与政策、法律基础等；工具技能类：如外语、计算机；体育类：如体育、军训、劳动。公共基础课程内部结构不合理主要表现在以下几方面：
1 社会科学类为“清一色”的政治理论课，集中于思想政治道德教育。此类课程的课时在通识课程体系中所占的比例大多在50％以上，甚至高达3/4，这不能不说是一种超饱和的过量设置。过量设置理论课必然导致挤占通识课程内部其他课程的发展时空，引起通识课程内部比例的失调，从而限制了综合文理科课程的开设。同时，所开设的政治理论课在内容上与中学政治课重复较多，虽说难度有所增加，但课程的基本结构与理论视角没有变化，大部分理论显得过高过空，似乎和学生的生活很少有关联，这不仅不能提高教学效率，还降低了学生的学习兴趣。并没有进一步地提升师范生的道德水平，甚至常常在大学校园里又开始强调本该在小学阶段就已经具有的基本道德素养，如爱护环境、尊重别人、有爱心等。
2 普通文化基础课薄弱。历史、地理、哲学、科学史、文明史、艺术、传统文化等都是高师学生作为未来教师所需要的各种素质中不可缺少的内容，然而分科过早、过细使得文科学生缺乏自然科学的基础，理科学生缺乏人文精神的熏陶。现行的通识教育课程体系中，人文科学类课程薄弱，文学、历史、艺术等课程在很多院校都几乎没有开设，即使开设1-2门人文类课程，其课时也相当少。自然科学类课程则几乎是空白，很少有为文科师范生开设“自然辩证法”、“自然科学基础概论”的。各专业学生知识面非常狭窄，不利于学生以后在教学实践中自身文化修养的提高。
3 工具技能类课程门类少，外语、计算机学时、学分所占比例大。绝大多数学校都是大学英语位居第一，计算机基础及应用位居第二或第三，如1999年，某师范大学99年本科教学计划中，文科公共基础课共926课时，46学分，外语、计算机就占了24学分；理科公共基础课共960课时，46学分，外语、计算机就占了27学分。其中外语占公共课总学分的43.5％。而其他一些如图书情报资料索引、电化教育等学生需要的工具类课程则没有开设。就是对于外语和计算机也是倾向于应付考试，获得资格证书，而忽略对相关知识的应用。
(二) 学科专业课程结构不合理
我国的高师课程设置形成于上世纪50年代，主要是学习前苏联的办学模式，形成了封闭、单一的模式和结构，将系科专业设置简单地与中学课程设置对口，虽历经半个多世纪的不断发展与改革，但旧模式的影响依然存在。总体的课程设置，尤其是学科专业课程结构依然存在以下弊端：
1 学科专业课在整个课程结构中比重大，课程多。研究表明：在我国高等师范院校课程计划中，普通教育课占总课时的21％，学科专业课占70％，教育专业课占9％，并且选修课也几乎都是学科专业课程。其中占总课时70％的学科专业课，课程科目多，学分总数在总学分中所占比例大。以某师范大学物理系物理教育专业为例，1998年以前，专业必修课学时数为1948，占总学时的61.5％，专业必修课学分数为110，占总学分的60.4％，若把任意选修课的4学分看作是学科专门课程，则物理学科专业课程的学时数、学分数占总学时、学分数的比例都将接近70％，其它课程的课时自然就会少很多。
2 学科专业课程分科过细，内容单一、陈旧。课程设置注重学科专业课程的纵向发展，而忽视学科之间横向知识的联合，造成了培养的学生专业性太强，知识结构单一，知识面狭窄，适应能力和综合能力不强，不能满足新时期社会对创新型人才的需求。
(三) 教育专业课程结构不合理
教育专业课程设置是师范院校有别于其他院校课程设置的重要标志，也是提高师范教育专业水平和教师职业专业化程度的重要保证。然而，我国的师范教育课程自建国以来一直沿用前苏联模式，教育类课程只有教育学、心理学、学科教学法“老三门”。虽然20世纪90年代后期这种状况有所改善，课程内容有所丰富，结构呈现多元化趋势，但与其他国家相比仍有很大差距。教育专业课程的问题体现在理论层面、技能层面和实践层面等各个方面。
1
教育专业课在整个课程结构中比重小、课程学时少、地位低。如上所述，长期以来一直沿用教育学、心理学、学科教学法“老三门”课程，且都是必修课程，没有供学生自由选择的科目与机会，在教学实践中，教育理论课程仅局限于传授一些基本的概念、原则，所学理论与学生面临的实践联系甚少。同时，教育专业课学时在总学时中所占比例和其他国家相比整体偏低。根据20世纪70年代末国际劳动组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查，尽管比例不同，但各国教育类课程一般都能占总学时的40％左右。而我国，尽管前几年原国家教委颁发的《高等师范院校教学方案》规定教育理论课程的比重约为10％，可实际上还有很多院校未能达到这个水平。教育类课程本是师范院校特色之所在，也是培养师范生的职业意识及职业能力的主要途径，教育类课程课时过少，所占比例过小，根本不能凸现师范院校的性质。
2 现有教育理论课教材内容多而空泛，脱离实际。教育理论课是教育学科的基础性课程，主要解决树立学生正确的教育理念和使学生掌握基本的教育学科知识。而教育学、心理学这两门课是教育类课程的核心课，对保证师范培养规格，造就合格教师起着至关重要的作用。长期以来，教育学和心理学教材都存在类似的问题，制约了合格教师的培养。首先表现在教材包罗内容多、体系庞大。教学实践表明，这样多的教学内容对于一学期54课时的教学时间，教师很难讲完所有内容，即使讲完也只能是条条框框，一些重点内容难以深入。由于课时少，教师上课几乎是从头灌到尾，学生也只能是单方面接受灌输，课堂上几乎没有思考、问辩，而且多数内容是停留在理论层面，不能很好地和教育实践联系起来，就很难引起学生的兴趣，很多学生在学习结束后，真正掌握的 教育知识没有多少。
3 教学实践时间太少，重理论，轻实践。在我国高师教育课程中，教育实践课程只有教育实习和教育见习。教育实习是师范生积累教育实践知识的重要一环，也是对师范生几年学习成果的一次检验，同时也是师范生由学生角色向教师角色转化的一个转折点。但从教育实习的具体状况看，主要存在以下问题：一是教育实习时间短，仅占总课时的3％～4％，一般只有6～8周的时间，并且是一次性集中安排，在短短不到两个月的时间中，除去动员、准备、总结等环节，学生真正在学校实习的时间仅有4～6周。如此短的时间要完成全方位的实习任务是非常困难的；二是教育实习流于形式。由于实习时间短，师范生的实习仅仅是完成了几节讲课任务，深入了解学生的工作、班主任工作、团队工作、家长工作、参与学校管理及教研工作几乎没有涉及。更有甚者，一些学校由于扩招带来的学生人数的增加，无法为学生提供实习机会，于是允许学生自找单位分散实习，这为一些学生逃避实习，敷衍过关甚至弄虚作假提供了机会。这些都造成了学生实习质量下降，实习在内容和形式上基本上是走过场，完成惯例的“两步曲”。
此外，高师课程还存在课程意识淡薄，课程功能单一的问题。课程设置以专业理论居多，课程形态保守，教学过程缺乏活力，特别是在教育学科的课程价值取向上以工具性和功利性为主，几乎没有让学生自己创造、主动参与的活动课程、综合课程、研究性课程等。
综上分析，目前我国高师课程结构方面存在很多问题，课程结构的不合理将影响课程功能的发挥。高师课程作为培养高师学生素质的主要途径，在结构不合理的情况下显然不能满足基础教育和高师学生的需求。
二 高师课程结构不合理的原因探析
高师课程结构中存在的诸多不合理问题有多方面的原因，如随着社会文化的发展与各国之间教育交流的加强，要求学生具备一定外语运用能力，自然在学校的课程设置上就会加强外语课程的学习，突出外语课程在课程结构中的重要地位。现代科学技术在不同地域、不同学校之间的发展水平存在差异，这就导致了不同高师院校之间在设置与现代科学技术相关的课程时会根据自身的实力而安排课程，实力强的学校现代技术与计算机课程安排得比较充分，实力弱的学校则在课程设置上不合理。同时课程理论的发展也制约着高师课程结构的合理安排。但是本文是从科学知识性质向文化知识性质转变的角度来探析高师课程结构不合理的原因。
(一) 学科本位的课程体系模式
长期以来，在现代科学知识型的背景下，我国高师培养目标和课程体系以学科体系为主，注重专业化模式培养，片面强调学科专业知识。在这种背景下，结果是促使人们对科学知识的极端推崇，学生在学校把更多的时间投入到了对这些知识的掌握上，而没有过多的时间去培养作为教师所必需的一些实践技能，用于教学实践的仅有教学实习，而且时间普遍较短，如果学生实习的学校怕实习生影响他们学校的教学进度或教学质量，那么给学生实践的机会就会更少，从而造成师范生解决实践问题的能力普遍较差。同时，由于现代科学知识的标准把其他的好多知识都排除在科学知识之外，在高校对师范生影响较大的就是对人文知识的忽略，从人文课程的开设到学生对人文知识的掌握都体现了这一点，长期以来就造成师范生人文素养的普遍缺失。另外，这种以学科体系为主的课程体系，既忽视了相关专业和相关学科之间的联系渗透，又忽略了与专业及学科有关联的课程的建设，造成学生学术视野狭窄，综合文化素质及综合能力较差，无法满足教学工作第一线对具有较高综合能力和实践能力的高素质教师的需求。
(二) 对学科专业知识与教育理论知识的关系认识不当
对学科专业知识与教育理论知识之间关系的认识，实质上是“什么知识最有价值”这一问题在高师课程中的延伸。现代教育对于这个问题的回答是：科学知识。因为科学知识被看成是客观的、普遍的知识，是真正的知识，是对客观世界的客观反映；同时，科学知识是实用的知识，是能够给人们带来经济、政治或其他方面利益的知识。因此，对于学科专业知识与教育理论知识之间的不当认识就体现出来了。第一，认为学科专业知识的学习是最重要的。将最有价值的知识锁定在学科专业知识上，而忽视了对广博的基础知识、教育理论知识的学习，这是存在的较为普遍的观点，它是注重了知识的工具价值，漠视学生的全面发展和需求倾向而形成的。以此为前提，课程领域只重视学科专业课程，而忽视其他课程的存在，培养的学生只知道细化的学科专业知识而不具备教师的基本素质，不懂得如何将自己的知识传授给学生。第二，漠视教育理论知识的学习，将教育理论知识当作形式上的点缀课程。这一看法没有认识到教育理论课程在提高学生专业素养与教学技能上的作用，没有认识到教育理论课程与教师专业发展之间的密切联系，导致教育理论课程在整个课程体系中地位下降，学生认为这些课程就是公共课，根本引不起他们的重视，甚至一些教这些课的教师也不重视。第三，对学科专业知识与教育理论知识之间的关系认识不当。认为教育理论课程会占用学科专业课程的学习时间，对于专业课程的学习与未来的职业生活则没有实质性的帮助。而实际上高师院校中教育理论知识与实践知识之间不是排斥的关系，而是相互补充与促进。作为未来教师，要想将所学知识有效地传授给学生，还需具备一些特殊的知识与能力，对学生有所了解，即达到教师专业化，这就需要以教育理论知识为基础与中介，只有学科专业知识而没有教育理论知识的课程体系，类似于综合性大学的教育，体现不出师范教育的特色，难以培养出优秀的未来教师。
(三) 对课程设置的深度与广度的关系认识不当
课程设置的深度与广度的关系，实际上是课程如何协调好精深知识的掌握与广博知识的获得的问题。由于现代科学知识性质的世俗性，使得科学知识成为一种以满足个体和国家世俗性需要——财产、权利、秩序、职业、身份等为主要目的的教育。有了这种认知，人们对于科学、技术越来越顶礼膜拜，知识的概念逐渐蜕变为细化的、专业化的学科知识，科学家不再是知识广博的学者，而是某一领域的专家，这种趋势使得知识向纵向的“精”“专”“深”发展。反映在高师课程结构上，则是高师院校在课程设置上非常重视学生对专业知识的掌握，鼓励学生在专业学习中的深入研究与对某一问题的深入探讨，与此同时也往往忽视了学生广博知识的掌握与个体的整体发展。
关于知识广度与深度的关系，大部分学者对知识的深度是持肯定意见的，但对知识的广度却有不同的看法，有的认为知识的广度要以深度为转移，有的认为知识的广度不应针对深度的需要，而是越广越好，还有人认为应该将上述两者结合起来，使广度适当大于所需要的深度。笔者认为，对于高师课程结构来说，既不是知识越广越好，也不是知识越深越好，必须把它放在大的知识背景下去考虑，同时还要根据高师的课程目标，从深度上来说，其目标不是培养大批从事科学研究的专家，从广度上来说，应该以未来教学的需要为尺度，以所学专业为中心将各门相关学科与基础学科的知识包罗进来。
(四) 对知识的掌握与经验获得、能力提高C间的关系认识不当
知识与经验、能力之间的关系，长久以来一直是人们关注的命题，它可以简化为另一个我们更加熟悉的命题，即理论与实践的关系，因为经验的获得和能力的提高归根到底都源自于实践。当然各种理论知识作为知识领域深受人类知识型有关知识性质观点的影响。当现代科学知识型在各个知识领域占据霸权地位以后，高师课程所选择的知识也就带上了“科学化”烙印。无论是通知课程知识还是专业课程知识或是教育类课程知识都倾向于将自己的知识定位成客观的、普遍的、中立的知识。而这种定位必然会影响到高师课程对不同知识的不同分配。我国现行的高师课程自建国以来，继承与发扬了前苏联的课程模式，重视理论知识在教材中的作用，强调把规律性的知识教给学生，在知识的价值取向上明显地认为知识的获得重于经验的积累。在这一观念指导下，学生能够掌握某门学科的知识，但动手能力、研究能力、教学经验、班级管理经验等方面却较差，究其原因就是对知识与经验、能力之间的关系认识和处理不当。
参考文献
[1]王泽农冲外教师教育课程比较研究[M].北京：高等教育出版社，2003：116，118.
[2]王泽农冲外教师教育课程比较研究[M].北京：高等教育出版社，2003：128.
[3]苏真.比较师范教育[M].北京：北京师范大学出版社.1990：381-383.
[4][5]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：164，112.
一 高师课程结构现存的问题
(一) 公共基础课程内部结构不合理
公共基础课程也称通识教育课程，是各国师范院校课程体系的重要组成部分。我国高师院校的公共基础课程一般包括以下几类：
社会科学类：如马克思主义哲学原理、邓小平理论、毛泽东思想概论、政治经济学、思想品德修养、形势与政策、法律基础等；工具技能类：如外语、计算机；体育类：如体育、军训、劳动。公共基础课程内部结构不合理主要表现在以下几方面：
1 社会科学类为“清一色”的政治理论课，集中于思想政治道德教育。此类课程的课时在通识课程体系中所占的比例大多在50％以上，甚至高达3/4，这不能不说是一种超饱和的过量设置。过量设置理论课必然导致挤占通识课程内部其他课程的发展时空，引起通识课程内部比例的失调，从而限制了综合文理科课程的开设。同时，所开设的政治理论课在内容上与中学政治课重复较多，虽说难度有所增加，但课程的基本结构与理论视角没有变化，大部分理论显得过高过空，似乎和学生的生活很少有关联，这不仅不能提高教学效率，还降低了学生的学习兴趣。并没有进一步地提升师范生的道德水平，甚至常常在大学校园里又开始强调本该在小学阶段就已经具有的基本道德素养，如爱护环境、尊重别人、有爱心等。
2 普通文化基础课薄弱。历史、地理、哲学、科学史、文明史、艺术、传统文化等都是高师学生作为未来教师所需要的各种素质中不可缺少的内容，然而分科过早、过细使得文科学生缺乏自然科学的基础，理科学生缺乏人文精神的熏陶。现行的通识教育课程体系中，人文科学类课程薄弱，文学、历史、艺术等课程在很多院校都几乎没有开设，即使开设1-2门人文类课程，其课时也相当少。自然科学类课程则几乎是空白，很少有为文科师范生开设“自然辩证法”、“自然科学基础概论”的。各专业学生知识面非常狭窄，不利于学生以后在教学实践中自身文化修养的提高。
3 工具技能类课程门类少，外语、计算机学时、学分所占比例大。绝大多数学校都是大学英语位居第一，计算机基础及应用位居第二或第三，如1999年，某师范大学99年本科教学计划中，文科公共基础课共926课时，46学分，外语、计算机就占了24学分；理科公共基础课共960课时，46学分，外语、计算机就占了27学分。其中外语占公共课总学分的43.5％。而其他一些如图书情报资料索引、电化教育等学生需要的工具类课程则没有开设。就是对于外语和计算机也是倾向于应付考试，获得资格证书，而忽略对相关知识的应用。
(二) 学科专业课程结构不合理
我国的高师课程设置形成于上世纪50年代，主要是学习前苏联的办学模式，形成了封闭、单一的模式和结构，将系科专业设置简单地与中学课程设置对口，虽历经半个多世纪的不断发展与改革，但旧模式的影响依然存在。总体的课程设置，尤其是学科专业课程结构依然存在以下弊端：
1 学科专业课在整个课程结构中比重大，课程多。研究表明：在我国高等师范院校课程计划中，普通教育课占总课时的21％，学科专业课占70％，教育专业课占9％，并且选修课也几乎都是学科专业课程。其中占总课时70％的学科专业课，课程科目多，学分总数在总学分中所占比例大。以某师范大学物理系物理教育专业为例，1998年以前，专业必修课学时数为1948，占总学时的61.5％，专业必修课学分数为110，占总学分的60.4％，若把任意选修课的4学分看作是学科专门课程，则物理学科专业课程的学时数、学分数占总学时、学分数的比例都将接近70％，其它课程的课时自然就会少很多。
2 学科专业课程分科过细，内容单一、陈旧。课程设置注重学科专业课程的纵向发展，而忽视学科之间横向知识的联合，造成了培养的学生专业性太强，知识结构单一，知识面狭窄，适应能力和综合能力不强，不能满足新时期社会对创新型人才的需求。
(三) 教育专业课程结构不合理
教育专业课程设置是师范院校有别于其他院校课程设置的重要标志，也是提高师范教育专业水平和教师职业专业化程度的重要保证。然而，我国的师范教育课程自建国以来一直沿用前苏联模式，教育类课程只有教育学、心理学、学科教学法“老三门”。虽然20世纪90年代后期这种状况有所改善，课程内容有所丰富，结构呈现多元化趋势，但与其他国家相比仍有很大差距。教育专业课程的问题体现在理论层面、技能层面和实践层面等各个方面。
1
教育专业课在整个课程结构中比重小、课程学时少、地位低。如上所述，长期以来一直沿用教育学、心理学、学科教学法“老三门”课程，且都是必修课程，没有供学生自由选择的科目与机会，在教学实践中，教育理论课程仅局限于传授一些基本的概念、原则，所学理论与学生面临的实践联系甚少。同时，教育专业课学时在总学时中所占比例和其他国家相比整体偏低。根据20世纪70年代末国际劳动组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查，尽管比例不同，但各国教育类课程一般都能占总学时的40％左右。而我国，尽管前几年原国家教委颁发的《高等师范院校教学方案》规定教育理论课程的比重约为10％，可实际上还有很多院校未能达到这个水平。教育类课程本是师范院校特色之所在，也是培养师范生的职业意识及职业能力的主要途径，教育类课程课时过少，所占比例过小，根本不能凸现师范院校的性质。
2 现有教育理论课教材内容多而空泛，脱离实际。教育理论课是教育学科的基础性课程，主要解决树立学生正确的教育理念和使学生掌握基本的教育学科知识。而教育学、心理学这两门课是教育类课程的核心课，对保证师范培养规格，造就合格教师起着至关重要的作用。长期以来，教育学和心理学教材都存在类似的问题，制约了合格教师的培养。首先表现在教材包罗内容多、体系庞大。教学实践表明，这样多的教学内容对于一学期54课时的教学时间，教师很难讲完所有内容，即使讲完也只能是条条框框，一些重点内容难以深入。由于课时少，教师上课几乎是从头灌到尾，学生也只能是单方面接受灌输，课堂上几乎没有思考、问辩，而且多数内容是停留在理论层面，不能很好地和教育实践联系起来，就很难引起学生的兴趣，很多学生在学习结束后，真正掌握的 教育知识没有多少。
3 教学实践时间太少，重理论，轻实践。在我国高师教育课程中，教育实践课程只有教育实习和教育见习。教育实习是师范生积累教育实践知识的重要一环，也是对师范生几年学习成果的一次检验，同时也是师范生由学生角色向教师角色转化的一个转折点。但从教育实习的具体状况看，主要存在以下问题：一是教育实习时间短，仅占总课时的3％～4％，一般只有6～8周的时间，并且是一次性集中安排，在短短不到两个月的时间中，除去动员、准备、总结等环节，学生真正在学校实习的时间仅有4～6周。如此短的时间要完成全方位的实习任务是非常困难的；二是教育实习流于形式。由于实习时间短，师范生的实习仅仅是完成了几节讲课任务，深入了解学生的工作、班主任工作、团队工作、家长工作、参与学校管理及教研工作几乎没有涉及。更有甚者，一些学校由于扩招带来的学生人数的增加，无法为学生提供实习机会，于是允许学生自找单位分散实习，这为一些学生逃避实习，敷衍过关甚至弄虚作假提供了机会。这些都造成了学生实习质量下降，实习在内容和形式上基本上是走过场，完成惯例的“两步曲”。
此外，高师课程还存在课程意识淡薄，课程功能单一的问题。课程设置以专业理论居多，课程形态保守，教学过程缺乏活力，特别是在教育学科的课程价值取向上以工具性和功利性为主，几乎没有让学生自己创造、主动参与的活动课程、综合课程、研究性课程等。
综上分析，目前我国高师课程结构方面存在很多问题，课程结构的不合理将影响课程功能的发挥。高师课程作为培养高师学生素质的主要途径，在结构不合理的情况下显然不能满足基础教育和高师学生的需求。
二 高师课程结构不合理的原因探析
高师课程结构中存在的诸多不合理问题有多方面的原因，如随着社会文化的发展与各国之间教育交流的加强，要求学生具备一定外语运用能力，自然在学校的课程设置上就会加强外语课程的学习，突出外语课程在课程结构中的重要地位。现代科学技术在不同地域、不同学校之间的发展水平存在差异，这就导致了不同高师院校之间在设置与现代科学技术相关的课程时会根据自身的实力而安排课程，实力强的学校现代技术与计算机课程安排得比较充分，实力弱的学校则在课程设置上不合理。同时课程理论的发展也制约着高师课程结构的合理安排。但是本文是从科学知识性质向文化知识性质转变的角度来探析高师课程结构不合理的原因。
(一) 学科本位的课程体系模式
长期以来，在现代科学知识型的背景下，我国高师培养目标和课程体系以学科体系为主，注重专业化模式培养，片面强调学科专业知识。在这种背景下，结果是促使人们对科学知识的极端推崇，学生在学校把更多的时间投入到了对这些知识的掌握上，而没有过多的时间去培养作为教师所必需的一些实践技能，用于教学实践的仅有教学实习，而且时间普遍较短，如果学生实习的学校怕实习生影响他们学校的教学进度或教学质量，那么给学生实践的机会就会更少，从而造成师范生解决实践问题的能力普遍较差。同时，由于现代科学知识的标准把其他的好多知识都排除在科学知识之外，在高校对师范生影响较大的就是对人文知识的忽略，从人文课程的开设到学生对人文知识的掌握都体现了这一点，长期以来就造成师范生人文素养的普遍缺失。另外，这种以学科体系为主的课程体系，既忽视了相关专业和相关学科之间的联系渗透，又忽略了与专业及学科有关联的课程的建设，造成学生学术视野狭窄，综合文化素质及综合能力较差，无法满足教学工作第一线对具有较高综合能力和实践能力的高素质教师的需求。
(二) 对学科专业知识与教育理论知识的关系认识不当
对学科专业知识与教育理论知识之间关系的认识，实质上是“什么知识最有价值”这一问题在高师课程中的延伸。现代教育对于这个问题的回答是：科学知识。因为科学知识被看成是客观的、普遍的知识，是真正的知识，是对客观世界的客观反映；同时，科学知识是实用的知识，是能够给人们带来经济、政治或其他方面利益的知识。因此，对于学科专业知识与教育理论知识之间的不当认识就体现出来了。第一，认为学科专业知识的学习是最重要的。将最有价值的知识锁定在学科专业知识上，而忽视了对广博的基础知识、教育理论知识的学习，这是存在的较为普遍的观点，它是注重了知识的工具价值，漠视学生的全面发展和需求倾向而形成的。以此为前提，课程领域只重视学科专业课程，而忽视其他课程的存在，培养的学生只知道细化的学科专业知识而不具备教师的基本素质，不懂得如何将自己的知识传授给学生。第二，漠视教育理论知识的学习，将教育理论知识当作形式上的点缀课程。这一看法没有认识到教育理论课程在提高学生专业素养与教学技能上的作用，没有认识到教育理论课程与教师专业发展之间的密切联系，导致教育理论课程在整个课程体系中地位下降，学生认为这些课程就是公共课，根本引不起他们的重视，甚至一些教这些课的教师也不重视。第三，对学科专业知识与教育理论知识之间的关系认识不当。认为教育理论课程会占用学科专业课程的学习时间，对于专业课程的学习与未来的职业生活则没有实质性的帮助。而实际上高师院校中教育理论知识与实践知识之间不是排斥的关系，而是相互补充与促进。作为未来教师，要想将所学知识有效地传授给学生，还需具备一些特殊的知识与能力，对学生有所了解，即达到教师专业化，这就需要以教育理论知识为基础与中介，只有学科专业知识而没有教育理论知识的课程体系，类似于综合性大学的教育，体现不出师范教育的特色，难以培养出优秀的未来教师。
(三) 对课程设置的深度与广度的关系认识不当
课程设置的深度与广度的关系，实际上是课程如何协调好精深知识的掌握与广博知识的获得的问题。由于现代科学知识性质的世俗性，使得科学知识成为一种以满足个体和国家世俗性需要——财产、权利、秩序、职业、身份等为主要目的的教育。有了这种认知，人们对于科学、技术越来越顶礼膜拜，知识的概念逐渐蜕变为细化的、专业化的学科知识，科学家不再是知识广博的学者，而是某一领域的专家，这种趋势使得知识向纵向的“精”“专”“深”发展。反映在高师课程结构上，则是高师院校在课程设置上非常重视学生对专业知识的掌握，鼓励学生在专业学习中的深入研究与对某一问题的深入探讨，与此同时也往往忽视了学生广博知识的掌握与个体的整体发展。
关于知识广度与深度的关系，大部分学者对知识的深度是持肯定意见的，但对知识的广度却有不同的看法，有的认为知识的广度要以深度为转移，有的认为知识的广度不应针对深度的需要，而是越广越好，还有人认为应该将上述两者结合起来，使广度适当大于所需要的深度。笔者认为，对于高师课程结构来说，既不是知识越广越好，也不是知识越深越好，必须把它放在大的知识背景下去考虑，同时还要根据高师的课程目标，从深度上来说，其目标不是培养大批从事科学研究的专家，从广度上来说，应该以未来教学的需要为尺度，以所学专业为中心将各门相关学科与基础学科的知识包罗进来。
(四) 对知识的掌握与经验获得、能力提高C间的关系认识不当
知识与经验、能力之间的关系，长久以来一直是人们关注的命题，它可以简化为另一个我们更加熟悉的命题，即理论与实践的关系，因为经验的获得和能力的提高归根到底都源自于实践。当然各种理论知识作为知识领域深受人类知识型有关知识性质观点的影响。当现代科学知识型在各个知识领域占据霸权地位以后，高师课程所选择的知识也就带上了“科学化”烙印。无论是通知课程知识还是专业课程知识或是教育类课程知识都倾向于将自己的知识定位成客观的、普遍的、中立的知识。而这种定位必然会影响到高师课程对不同知识的不同分配。我国现行的高师课程自建国以来，继承与发扬了前苏联的课程模式，重视理论知识在教材中的作用，强调把规律性的知识教给学生，在知识的价值取向上明显地认为知识的获得重于经验的积累。在这一观念指导下，学生能够掌握某门学科的知识，但动手能力、研究能力、教学经验、班级管理经验等方面却较差，究其原因就是对知识与经验、能力之间的关系认识和处理不当。
参考文献
[1]王泽农冲外教师教育课程比较研究[M].北京：高等教育出版社，2003：116，118.
[2]王泽农冲外教师教育课程比较研究[M].北京：高等教育出版社，2003：128.
[3]苏真.比较师范教育[M].北京：北京师范大学出版社.1990：381-383.
[4][5]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：164，112.