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摘要：高等教育学学科建设与研究方法息息相关。在研究方法的视角下，可以将我国高等教育学学科建设的历程分为经验总结期、逻辑演绎期、实证期和反思期四个阶段，其中质性研究方法在高等教育理论研究中是缺位的。在人文社科方法论演进趋向的关照下，质性研究方法运用于高等教育学学科建设具有逻辑必然性，其所得到的理论是微观高等教育学，它具有开放性、实践性和情景性的特点。
关键词：高等教育学；学科建设；历程；逻辑走向
我国高等教育学学科建设三十多年来，外在建制早已基本完善，但内在制度即高等教育学的理论体系建设依然任重道远。本文以研究方法为切入点，考察我国高等教育学学科建设的历程，不仅仅是为了总结我国高等教育学学科建设的成绩，而是希望探明高等教育学学科建设的逻辑走向。
一、研究方法与高等教育学科建设的关系
方法的重要性毋庸置疑，古往今来的大思想家和大科学家无不对方法很重视。毛泽东同志曾用“桥（船）论”来隐喻方法的重要性，他指出：“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题，我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”[1]俄国生理学家巴甫洛夫在谈及方法问题时指出：“方法是最主要和最基本的东西。研究的严肃性如何，就完全依赖于方法，依赖于行动方式。一切都在于良好的方法。有了良好的方法，即便是没有多大才干的人也能做出许多成就。如果方法不好，即便是有天才的人也将一事无成，不能获得确切资料。”[2] 毫无疑问，方法之于学科建设同样重要。二战以后，社会学、心理学、经济学等学科的兴盛都是得益于在方法研究上取得了突破。如对称经济学就是我国学者运用传统的对称方法、“五度空间”方法与模式，以客体与主体相对称、科学性与主体性相统一为原则，建立起来的与政治经济学相对而言的经济学。正是因为运用新的方法进行研究，所以它突破了政治经济学的已有概念框架，形成了一种新的经济学范式。在教育学科领域，杜威能够针对传统教育提出“新三中心”思想同样是因为在方法层面上有所革新。[3]除此之外，最典型的莫过于比较教育，比较教育一直被诟病存在着“身份危机”。事实上，这一危机直接指向的便是比较教育方法论建设问题。[4]对高等教育学学科建设来说，研究方法不仅决定了高等教育研究的水平，而且决定了高等教育理论的性质。
一方面，研究方法反映了高等教育研究水平。有研究者归结了我国教育研究的九大弊病，首当其冲的一点即是“崇尚高谈阔论、‘宏大叙事’，极不善于从活生生的教育生活中汲取营养，使教育研究缺乏现实基础，流为‘无本之木’、‘无源之水’”[5]。造成这种理论脱离实际的困境的一个重要原因即是研究方法局限于思辨研究和实证研究，这在高等教育研究中同样如此。[6]不仅如此，在我国高等教育研究领域，误用思辨研究方法与实证研究方法的现象还屡见不鲜，一些研究者动不动就建“模型”、设“方程”，弄得表面“花里胡哨”，其实并无实质内涵。针对于此，笔者在一篇论文中指出，“自然科学方法运用于高等教育研究存在用得乱、用得肤浅和用得盲目等问题”[7]。 另一方面，研究方法决定了教育理论性质。有关理论性质的问题国外早有议论。柏拉图指称的“科学”，只指理论知识（纯粹知识）。在他看来，只有把握事物本性的知识才算是真正的“科学”，那些认识暂时出现事物的知识都不能称之为理论知识，个中原因在于柏拉图所惯用的方法是理性抽象的方法。到了近代，实证—实验科学成了严格意义上的“科学”的代名词。从中不难看出，研究方法在区隔理论性质中的决定性作用，如实证—实验科学即是采用实证方法而得到的理论。在区分教育理论性质上，布雷岑卡提出了三分法（教育科学、教育哲学及实践教育学）的思想，而我国学者陈桂生提出了四分法（教育技术理论、教育科学、教育价值理论和教育规范理论）的构想。[8]实事求是地讲，将教育理论分为多少种性质不同的理论还在探讨之中，但不管如何区分，其中都蕴含着不同的理论需要不同种类命题陈述的假设，如教育科学采用的是描述性命题，而规范教育哲学采用的是評价性命题，也就是说使用不同的研究方法可以得到不同性质的教育理论，即研究方法对教育理论性质起着决定性的作用。正是在这个意义上，我们才基于研究方法的视角，勾画高等教育学学科建设的历程和预测其走向。
二、我国高等教育学学科建设的历程
基于研究方法的视角，我们认为可以将我国高等教育学学科建设分为四个阶段。
（一）学科建设的经验期
·高等教育学·我国高等教育学学科建设的历程与逻辑走向
我国的高等教育研究可以从清末算起，梁启超、张之洞、盛宣怀等都从不同角度提出一些关于高等教育的看法和主张，孟宪承还出版了有关大学教育的专著《大学教育》。新中国成立初期，高等教育如何办？许多有识之士在借鉴苏联经验的基础上，对我国高等教育的目标、管理体制、教学改革等提出了具有影响意义的见解和建议。仔细分析以上教育家的主张和见解，我们发现尽管这些主张不乏真知灼见，但都不是以高等教育学学科建设为旨趣的。可以说，直到1957年厦门大学教育学教研室编写了一本《高等学校教育学讲义》，才算是对构建高等教育学学科的第一次尝试。实事求是地讲，尽管这本内部发行的讲义在高等教育学学科建设历史上具有开创性意义，但它还“仅能做到普通教育学一般原理原则与高等教育若干论点与材料的糅合”[9]，远非高教研究者所希冀的科学理论体系。
不仅如此，即使是被公认为中国第一部高等教育学的系统专著——潘懋元先生主编的《高等教育学》（1984）也只能算是经验体系。[10]所谓经验体系即是从外在联系和展现的侧面反映对象；是作为知识的逻辑形式对个别事物、个别现象的判断体系；在实践上其适用范围不能超过现有经验本身。这种体系的撰写思路一般被认为遵循这样一个公式：高等教育学=教育学原理+高等教育实践。按照经验体系的路线，高等教育学的体系基本上包括总论、分论及合论三大部分，总论是关于高等教育与社会政治、经济、文化等基本关系的论述，分论则是关于高等学校各项工作的论述，合论则是一些宏观管理论述。[11]不难发现，从这一时期高等教育学学科建设的概况来看，其使用的研究方法主要是经验归纳总结的方法，这也就决定了高等教育理论并不是科学理论体系。 （二）学科建设的演绎期
自1993年全國高等教育学研究会成立大会提出学科建设要加强高等教育学理论体系的研究之后，高教界希望构建严密的高等教育学理论体系的愿望愈发强烈。在此之后，学界出版了一系列的高等教育学专著，这些专著被评价为是迈向理论体系的过渡性著作，主要有《高等教育学》（郑启明、薛天祥）、《高等教育学新论》（胡建华等）、《高等教育学》（田建国）、《高等教育学》（潘懋元、王伟廉）、《新编高等教育学》（潘懋元）、《高等教育学》（薛天祥）、《高等教育学》（王伟廉）等。
不管怎样，这一时期高等教育学理论体系构建的基本假设是一样的，即都认为：高等教育学的理论体系必须是从一个最基本的高等教育概念生发出来的，这个最基本的概念必须能够演绎出涉及高等教育活动的所有概念，而且这一演绎过程是与高等教育发展历史相对应的，即所谓历史的与逻辑的对应。换言之，即是像马克思撰写《资本论》那样，以商品为最基本的概念逐步演绎出严密的概念体系。按照这种思路，高等教育学学科建设的一项关键而重要的工作即是需找最基本的“阿基米德点”，也即概念演绎的逻辑起点。一时间高等教育研究者纷纷将自己偏好的概念作为逻辑起点，有知识起点论、教学活动起点论、高深学问起点论，不一而足。实事求是地说，这种目标是很难达成的，问题的关键就在于如何确立高等教育学的最基本概念。这个概念不可能想当然地确定，而必须给予历史的和逻辑的证明。现实中每位高等教育研究者都倾向于把自己偏爱的概念作为高等教育学的最基本概念，但这很难获得历史的和逻辑的证明，因为他们都难以克服个体经验的局限。[12]值得一提的是，在“逻辑起点”研究取向的基础上形成了一些变种，如有论者提出运用公理化方法建构高等教育学理论体系。[13]所谓公理化方法即是以一系列公理为起点，然后步步推导出定理、定律，形成体系。事实上，公理化方法与寻求逻辑起点方法面临同样的问题，即如何确定高等教育学的最基本公理的问题。一言以蔽之，高等教育学学科建设的这一阶段主要以两项工作为中心，一是寻求逻辑起点；二是以逻辑起点为基点演绎高等教育学理论体系。正因如此，我们才以“学科建设的演绎期”标示这一阶段的高等教育学学科建设。很明显，这一研究取向容易将高等教育学科建设与高等教育实践割裂开来，其最大的问题在于容易滋生为体系而体系的“体系癖”。
（三）学科建设的实证期
为了避免“寻求逻辑起点”研究取向所容易产生的“体系癖”，使高等教育研究能够有效的回应高等教育实践的需求，在高等教育实践中获得价值认证，以潘懋元教授为首的高教研究者明确希望从高等教育研究方法论层面进行突破。受伯顿·克拉克的启发，潘懋元先生组织了一批年轻的学者编撰了《多学科观点的高等教育研究》一书，使得多学科研究成为高等教育研究的主流范式。[14]《多学科观点的高等教育研究》一书一共介绍了11个学科的观点，其中社会学、经济学是高等教育研究较为常用的观点。社会学观点对高等教育理论探索的影响是明显的，厦门大学谢作栩教授从社会分层的视角探讨高等教育入学机会即是一例，为此厦门大学教育研究院还建立了相关数据库，以用作相关研究的数据分析。再之就是经济学观点对高等教育理论探讨的影响，这方面的影响首当其冲就是引入了人力资本理论。人们希望据此探究接受高等教育的个体收益，这样也就把高等教育与经济关系的思辨研究推向了实证研究层次。即使以价值观念为主要关注对象的文化学在用来解释高等教育问题时亦非常凸显实证方法，加拿大学者许美德无论是对中国大学模式的探讨，还是对中国知名教育家思想肖像的勾画，无不进行了大量的实证调研，得到国内外学者的称道。
总之，研究者在这一时期是以借助其它学科的观点来解释高等教育问题为主流研究取向的，这种研究取向运用实证方法是必然的，因为诸如经济学的许多理论就是建立在计量统计基础之上的，这也是经济学被誉为社会科学皇冠上的明珠的原因所在。这种研究取向似乎偏离了我国以高等教育学学科建设为旨归的轨迹，但实际情况并非如此，正如潘懋元先生指出的“为了建构高等教育学科理论体系，我们在研究高等教育现实问题（应用性研究）的基础上，要有计划地进行一系列的理论与实际结合的研究，做好理论和方法论准备，逐步向学科建设的目标逼近”[15]。从目前来看，尽管在高等教育学学科建设层面每年都产生许多精品成果，但高等教育学的科学理论体系依然付之阙如，甚至由于多学科观点研究方法的引入，在高等教育研究领域还引起了“领域论”和“学科论”之争，“运用多学科、跨学科的方法研究高等教育……高等教育最终只能走向一个研究领域”[16]。
（四）学科建设的反思期
为了回应“领域论”的质疑，坚守高等教育学是一个学科的立场，有研究者认为再也不能按经典学科的“三标准”来评判高等教育学，而需要以复杂性科学范式重新界定学科成立的标准，并指出高等教育学的理论体系可能是圆形的。[17]事实上，这就进入了高等教育元研究的视域。
除了着重于学科标准的探讨，在元研究视域下，还有一种研究路向值得一提，即有研究者认为，高等教育学学科建设再也不能走教育学学科建设的路子，因为不论是从教育研究史还是从高等教育研究史来看，高等教育研究并非是从教育研究中分化出来的，高等教育研究与教育研究有重合的地方，但其区别大于共性。基于此，该研究者认为必须重新界定高等教育学的概念，进行高等教育学的建构。[18]此外，还有研究者将高等教育学认定为现代学科，并提出要把高等教育学建设成为与教育学平起平坐的一级学科。[19]平心而论，高等教育学能否成为与教育学平起平坐的一级学科有待观察，因为在我国将二级学科纳入一级学科并非仅仅由学理决定，它还受政策导向的影响。总之，就这种元研究的取向来说，它并不能真正具体实施学科建设任务，而只能为学科建设清理道路障碍，因为这类研究着重探讨的还是高等教育学究竟是不是一门学科，是怎样的一门学科等问题。
值得一提的是，高等教育学学科建设的每一个阶段所使用的研究方法并非是单一的，但每一个阶段都有主流的研究方法，这就决定了以上对高等教育学学科建设历程的划分仅仅勾画的是主要倾向。 三、我国高等教育学学科建设的逻辑走向
学科建设是永无止境的，未来高等教育学学科建设将走向何方？要回答这个问题，首先需要审视人文社科研究的整体方法论走向。
（一）人文社科研究方法论的演进
有关社会科学方法论和自我理解的哲学争论，大部分都来自于实证主义者的争论。[20]因而，我们的叙述可以以实证主义为基点向上追溯思辨哲学和向下扩展各种反实证主义的方法论。奥古斯汀·孔德（Auguste comte）是实证主义观点的首倡人。他在《实证主义概论》中把“实证”定义为：现实的而非幻想的，有用的而非无用的，可靠的而非可疑的，确切的而非含糊的，肯定的而非否定的。[21]事实上，这种对“实证”的定义很大部分受经验主义的影响，它是对巴门尼德以降的思辨哲学的反动。
思辩哲学最早萌芽于古希腊巴门尼德哲学，经柏拉图、亚里士多德的发展，成为17世纪西欧哲学的主流形态。简单来说，思辨哲学是试图从概念中推演出现实，使客观世界的发展符合于人的思维构造出来的一般原则的哲学。笛卡尔在寻求到一个“稳定”的阿基米德点“我思”之后，希望以此为出发点演绎一个完整的形而上学体系，这即是思辨哲学的特征。黑格尔哲学无疑是思辨哲学的典型，他同样是从一个精神实体（绝对精神）的运动变化推演出人类社会和自然界的存在，并且将自己讲授的逻辑学课程就称为“思辨哲学”。受此影响，高等教育研究者在构建高等教育学学科体系时，才会热衷于寻找逻辑起点，只不过研究者申明的是仿效马克思撰写《资本论》，即以商品为最基本的概念逐步演绎出严密的概念体系。
就实证主义来说，它经历了经典实证主义（孔德和涂尔干为代表）、马赫主义和逻辑实证主义。尽管它们之间存在一些差异，比如孔德主张一切科学知识都建立在经验事实的基础上，而马赫主义则认为感觉经验是认识的界限和世界的基础，但是它们都具有一个共同特点即强调知识的可证实性，也即对于不可证实的理念等形而上的东西是持摒弃态度的。除此之外，他们还认为自然科学的研究对象与社会科学的研究对象不存在本质性的差别，并试图将自然科学里的方法应用到社会科学。这种思想伴随着17世纪科学革命时期物理学、生物学、化學等自然科学的快速发展，在社会科学研究中一路高歌猛进，并主导着社会科学研究的方法论。比如我国上个世纪八十年代《教育研究》就组织了“教育实验座谈会”，提出了“教育科学的生命在于教育实验”的口号。[22]在这方面，高等教育研究的反应是迟缓的，一直到多学科观点方法的提出，实证方法才引起了高教研究者的注意，事实上高教研究领域目前对实证方法的使用依然是偏少的（别敦荣和彭阳红对1997-2006年《高等教育研究》刊发的1567篇论文进行统计发现，调查研究等实证方法的平均使用比例只有71%）。
19世纪中叶，面对实证主义对人文社会科学的侵袭，德国涌现了一大批为人文社会科学争取独立地位的哲学家，包括狄尔泰、文德尔班、李凯尔特、马克斯·韦伯、胡塞尔、伽达默尔以及后来的后现代主义者。狄尔泰提出的“对自然进行说明，对精神生活进行理解”的思想拉开了阻击实证主义对人文社会科学侵袭的序幕。其中，作为哲学第三种方法的现象学影响广泛，并形成了声势浩大的现象学运动。[23]在现象学者看来，社会世界是由不同意义构成的一个世界，社会成员以此作为参考构架来理解和解释现象。[24]这其中的“理解”即与狄尔泰、韦伯以及后来的伽达默尔的“理解”具有类似的旨趣，即都认为人文社会科学的方法论应该是“理解”而不是“说明”，只不过胡塞尔走得更远些，因为他希望将现象学建成为自然科学奠基的科学。不管如何，正如有研究者总结道：“20 世纪中叶，理解的解释学作为一种认识论和方法论的哲学基础，逐渐为人们所接受，成为一门显学。”[25]总之，从整个人文社会科学的方法论发展走向来看，其发展路径是从“思辨”到“实证”再到“理解”。当然，这种发展趋势并非是替代关系，更不存在高低之分，而是一种多元并存的关系。
（二）迈向微观高等教育学
就我国高等教育学学科建设的历程来说，以教育学为框架总结高等教育实践无疑是高等教育学学科建设初期的权宜之策。目前，虽然有一些研究者在开展元研究，这对学科建设无疑是有所裨益的，但如前所述元研究仅仅只能为学科建设扫清障碍，并不能确实进行学科建设。基于此，并在人文社科研究方法论演进趋向的关照下，我们认为高等教育学学科建设必须引入“理解”的方法，也即必须引入质性研究方法①。
质性研究方法在陈向明教授的引介下，已经在包括教育研究的人文社科研究中得到广泛的应用，然而，高等教育研究对之却略显反应迟缓，据别敦荣和彭阳红对《高等教育研究》1997-2006年刊发的1567篇论文的统计，质性研究平均使用比例仅为03%[26]，而“人类学方法”和“现象学方法”没有被使用，这与它们在基础教育研究中的普遍使用形成了鲜明的对照。[27]当然，这并不表明现象学方法等质性研究方法与高等教育研究没有契合点，事实上质性研究方法所表现出的人文特性是高等教育学所必不可少的，这可以说是它们之间的最大契合点。针对于此，有研究者认为：“近些年是热点问题的频繁转换引导着我们高等教育学的发展。在这种大环境下，研究者对质性研究理论进行探讨，显得‘不合时宜’。况且，质性研究一般要在实地进行长期观察……不可能短时间就能出研究成果。所以，质性研究不受高等教育界重视，也在情理之中了”。[28]不过，这种情况在近一两年有所改观，一大批高教研究者对质性研究方法推崇备至，其中厦门大学教育研究院的王洪才教授即为其中的代表。
现在所面临的问题是，将质性研究方法引入到高等教育学学科建设中，所得到的是一种什么样的高等教育学？我们认为，如果是思辨研究方法和实证研究方法用于高等教育研究所形成的理论是一种“宏大叙事”（思辨研究方法主要用于巨观问题研究，实证研究方法主要用于宏观问题研究），那么，质性研究方法用于高等教育学学科建设所形成的理论即是一种微观高等教育学。具体来说，这种微观高等教育学具有以下三个特点。 1开放性。华勒斯坦在《开放社会科学》一书中，主张要打破学科之间的壁垒，重建开放社会科学，这正契合了微观高等教育学的旨趣。当然，微观高等教育学的建构并非是杂乱无章的堆砌，它主要以“意义”为基本单元进行体系架构。意义获得是高等教育的最终目的，老师的教是为了学生能够领会知识的意义，而不是为了记住空洞的概念。诚如宁虹教授在探索现象学教育学理论建构时指出的那样：“意义，可能是一个最普遍、最空泛的范畴，但正是这样的普遍与虚空的品质使得它有可能在每一个具体的、个别的实践环节都能够从最根本处承担事情本身的丰富。意义是不占空间、不拘时间的，它因而可以不被分割，可以总是保有无限的生动和丰富，同时，它又不像概念那样因抽象而离开事情本身，它就是事情本身为实践所敞开的显现。”[29]一言以蔽之，微观高等教育学因为以意义为基本单元进行体系构架，所以它是向实践敞开的，包含着无限的生动性。
2实践性。伽达默尔指出：“解释学是哲学，而且是实践哲学。”[30]因此用这种方法论指导高等教育学学科建设，其所产生的理论是人们在实践中生成的，而不是被概念所固化的认识。事实上，实践性而非理论性才是高等教育学的本性所在，正如有学者提出的那样：“高等教育学的学科建设必须走向实践出发的高等教育学。”[31]其实，大多数的《高等教育学》都是将高等教育学的学科性质定位为应用学科的，只不过在编排体例中又不自觉以体系结构的完整和系统为追求目标。
3情境性。与“宏大叙事”的高等教育学不一样，微观高等教育学并非将自身定位为普适的真理和纲领，相反它承认高等教育活动是丰富多彩的，不可能存在一套行之有效的理论以解释所有的高等教育现象，也即微观高等教育学只能是一种情景性的理论，这种理论是一种实践生成性的理论，而不是逻辑演绎性的理论，这也即马克斯·范梅南非常注重教育机智的原因。此外，微观高等教育学注重的是宏观高等教育学所忽视的个体，其主要任务是对个体独特性的揭示，这对彰显个性价值是有裨益的。
综上所述，在人文社会科学研究方法论演进趋向的关照下，质性研究方法用于高等教育学学科建设具有逻辑必然性，但从人文社会科学的方法走向多元并存的格局来看，微观高等教育学的发展也并非是对“宏大叙事”的高等教育理论的替代，只不过在以提升高等教育质量为核心任务的当下，个性的价值急需从物质实效的价值掩蔽中彰显出来，所以说高等教育学学科建设走向微观高等教育学不仅是方法论发展趨向的使然，也是高等教育中人的价值得到尊重的逻辑必然。
注释：
①“理解”作为一种方法论，其具体的研究方式即是质性研究。
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关键词：高等教育学；学科建设；历程；逻辑走向
我国高等教育学学科建设三十多年来，外在建制早已基本完善，但内在制度即高等教育学的理论体系建设依然任重道远。本文以研究方法为切入点，考察我国高等教育学学科建设的历程，不仅仅是为了总结我国高等教育学学科建设的成绩，而是希望探明高等教育学学科建设的逻辑走向。
一、研究方法与高等教育学科建设的关系
方法的重要性毋庸置疑，古往今来的大思想家和大科学家无不对方法很重视。毛泽东同志曾用“桥（船）论”来隐喻方法的重要性，他指出：“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题，我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”[1]俄国生理学家巴甫洛夫在谈及方法问题时指出：“方法是最主要和最基本的东西。研究的严肃性如何，就完全依赖于方法，依赖于行动方式。一切都在于良好的方法。有了良好的方法，即便是没有多大才干的人也能做出许多成就。如果方法不好，即便是有天才的人也将一事无成，不能获得确切资料。”[2] 毫无疑问，方法之于学科建设同样重要。二战以后，社会学、心理学、经济学等学科的兴盛都是得益于在方法研究上取得了突破。如对称经济学就是我国学者运用传统的对称方法、“五度空间”方法与模式，以客体与主体相对称、科学性与主体性相统一为原则，建立起来的与政治经济学相对而言的经济学。正是因为运用新的方法进行研究，所以它突破了政治经济学的已有概念框架，形成了一种新的经济学范式。在教育学科领域，杜威能够针对传统教育提出“新三中心”思想同样是因为在方法层面上有所革新。[3]除此之外，最典型的莫过于比较教育，比较教育一直被诟病存在着“身份危机”。事实上，这一危机直接指向的便是比较教育方法论建设问题。[4]对高等教育学学科建设来说，研究方法不仅决定了高等教育研究的水平，而且决定了高等教育理论的性质。
一方面，研究方法反映了高等教育研究水平。有研究者归结了我国教育研究的九大弊病，首当其冲的一点即是“崇尚高谈阔论、‘宏大叙事’，极不善于从活生生的教育生活中汲取营养，使教育研究缺乏现实基础，流为‘无本之木’、‘无源之水’”[5]。造成这种理论脱离实际的困境的一个重要原因即是研究方法局限于思辨研究和实证研究，这在高等教育研究中同样如此。[6]不仅如此，在我国高等教育研究领域，误用思辨研究方法与实证研究方法的现象还屡见不鲜，一些研究者动不动就建“模型”、设“方程”，弄得表面“花里胡哨”，其实并无实质内涵。针对于此，笔者在一篇论文中指出，“自然科学方法运用于高等教育研究存在用得乱、用得肤浅和用得盲目等问题”[7]。 另一方面，研究方法决定了教育理论性质。有关理论性质的问题国外早有议论。柏拉图指称的“科学”，只指理论知识（纯粹知识）。在他看来，只有把握事物本性的知识才算是真正的“科学”，那些认识暂时出现事物的知识都不能称之为理论知识，个中原因在于柏拉图所惯用的方法是理性抽象的方法。到了近代，实证—实验科学成了严格意义上的“科学”的代名词。从中不难看出，研究方法在区隔理论性质中的决定性作用，如实证—实验科学即是采用实证方法而得到的理论。在区分教育理论性质上，布雷岑卡提出了三分法（教育科学、教育哲学及实践教育学）的思想，而我国学者陈桂生提出了四分法（教育技术理论、教育科学、教育价值理论和教育规范理论）的构想。[8]实事求是地讲，将教育理论分为多少种性质不同的理论还在探讨之中，但不管如何区分，其中都蕴含着不同的理论需要不同种类命题陈述的假设，如教育科学采用的是描述性命题，而规范教育哲学采用的是評价性命题，也就是说使用不同的研究方法可以得到不同性质的教育理论，即研究方法对教育理论性质起着决定性的作用。正是在这个意义上，我们才基于研究方法的视角，勾画高等教育学学科建设的历程和预测其走向。
二、我国高等教育学学科建设的历程
基于研究方法的视角，我们认为可以将我国高等教育学学科建设分为四个阶段。
（一）学科建设的经验期
·高等教育学·我国高等教育学学科建设的历程与逻辑走向
我国的高等教育研究可以从清末算起，梁启超、张之洞、盛宣怀等都从不同角度提出一些关于高等教育的看法和主张，孟宪承还出版了有关大学教育的专著《大学教育》。新中国成立初期，高等教育如何办？许多有识之士在借鉴苏联经验的基础上，对我国高等教育的目标、管理体制、教学改革等提出了具有影响意义的见解和建议。仔细分析以上教育家的主张和见解，我们发现尽管这些主张不乏真知灼见，但都不是以高等教育学学科建设为旨趣的。可以说，直到1957年厦门大学教育学教研室编写了一本《高等学校教育学讲义》，才算是对构建高等教育学学科的第一次尝试。实事求是地讲，尽管这本内部发行的讲义在高等教育学学科建设历史上具有开创性意义，但它还“仅能做到普通教育学一般原理原则与高等教育若干论点与材料的糅合”[9]，远非高教研究者所希冀的科学理论体系。
不仅如此，即使是被公认为中国第一部高等教育学的系统专著——潘懋元先生主编的《高等教育学》（1984）也只能算是经验体系。[10]所谓经验体系即是从外在联系和展现的侧面反映对象；是作为知识的逻辑形式对个别事物、个别现象的判断体系；在实践上其适用范围不能超过现有经验本身。这种体系的撰写思路一般被认为遵循这样一个公式：高等教育学=教育学原理+高等教育实践。按照经验体系的路线，高等教育学的体系基本上包括总论、分论及合论三大部分，总论是关于高等教育与社会政治、经济、文化等基本关系的论述，分论则是关于高等学校各项工作的论述，合论则是一些宏观管理论述。[11]不难发现，从这一时期高等教育学学科建设的概况来看，其使用的研究方法主要是经验归纳总结的方法，这也就决定了高等教育理论并不是科学理论体系。 （二）学科建设的演绎期
自1993年全國高等教育学研究会成立大会提出学科建设要加强高等教育学理论体系的研究之后，高教界希望构建严密的高等教育学理论体系的愿望愈发强烈。在此之后，学界出版了一系列的高等教育学专著，这些专著被评价为是迈向理论体系的过渡性著作，主要有《高等教育学》（郑启明、薛天祥）、《高等教育学新论》（胡建华等）、《高等教育学》（田建国）、《高等教育学》（潘懋元、王伟廉）、《新编高等教育学》（潘懋元）、《高等教育学》（薛天祥）、《高等教育学》（王伟廉）等。
不管怎样，这一时期高等教育学理论体系构建的基本假设是一样的，即都认为：高等教育学的理论体系必须是从一个最基本的高等教育概念生发出来的，这个最基本的概念必须能够演绎出涉及高等教育活动的所有概念，而且这一演绎过程是与高等教育发展历史相对应的，即所谓历史的与逻辑的对应。换言之，即是像马克思撰写《资本论》那样，以商品为最基本的概念逐步演绎出严密的概念体系。按照这种思路，高等教育学学科建设的一项关键而重要的工作即是需找最基本的“阿基米德点”，也即概念演绎的逻辑起点。一时间高等教育研究者纷纷将自己偏好的概念作为逻辑起点，有知识起点论、教学活动起点论、高深学问起点论，不一而足。实事求是地说，这种目标是很难达成的，问题的关键就在于如何确立高等教育学的最基本概念。这个概念不可能想当然地确定，而必须给予历史的和逻辑的证明。现实中每位高等教育研究者都倾向于把自己偏爱的概念作为高等教育学的最基本概念，但这很难获得历史的和逻辑的证明，因为他们都难以克服个体经验的局限。[12]值得一提的是，在“逻辑起点”研究取向的基础上形成了一些变种，如有论者提出运用公理化方法建构高等教育学理论体系。[13]所谓公理化方法即是以一系列公理为起点，然后步步推导出定理、定律，形成体系。事实上，公理化方法与寻求逻辑起点方法面临同样的问题，即如何确定高等教育学的最基本公理的问题。一言以蔽之，高等教育学学科建设的这一阶段主要以两项工作为中心，一是寻求逻辑起点；二是以逻辑起点为基点演绎高等教育学理论体系。正因如此，我们才以“学科建设的演绎期”标示这一阶段的高等教育学学科建设。很明显，这一研究取向容易将高等教育学科建设与高等教育实践割裂开来，其最大的问题在于容易滋生为体系而体系的“体系癖”。
（三）学科建设的实证期
为了避免“寻求逻辑起点”研究取向所容易产生的“体系癖”，使高等教育研究能够有效的回应高等教育实践的需求，在高等教育实践中获得价值认证，以潘懋元教授为首的高教研究者明确希望从高等教育研究方法论层面进行突破。受伯顿·克拉克的启发，潘懋元先生组织了一批年轻的学者编撰了《多学科观点的高等教育研究》一书，使得多学科研究成为高等教育研究的主流范式。[14]《多学科观点的高等教育研究》一书一共介绍了11个学科的观点，其中社会学、经济学是高等教育研究较为常用的观点。社会学观点对高等教育理论探索的影响是明显的，厦门大学谢作栩教授从社会分层的视角探讨高等教育入学机会即是一例，为此厦门大学教育研究院还建立了相关数据库，以用作相关研究的数据分析。再之就是经济学观点对高等教育理论探讨的影响，这方面的影响首当其冲就是引入了人力资本理论。人们希望据此探究接受高等教育的个体收益，这样也就把高等教育与经济关系的思辨研究推向了实证研究层次。即使以价值观念为主要关注对象的文化学在用来解释高等教育问题时亦非常凸显实证方法，加拿大学者许美德无论是对中国大学模式的探讨，还是对中国知名教育家思想肖像的勾画，无不进行了大量的实证调研，得到国内外学者的称道。
总之，研究者在这一时期是以借助其它学科的观点来解释高等教育问题为主流研究取向的，这种研究取向运用实证方法是必然的，因为诸如经济学的许多理论就是建立在计量统计基础之上的，这也是经济学被誉为社会科学皇冠上的明珠的原因所在。这种研究取向似乎偏离了我国以高等教育学学科建设为旨归的轨迹，但实际情况并非如此，正如潘懋元先生指出的“为了建构高等教育学科理论体系，我们在研究高等教育现实问题（应用性研究）的基础上，要有计划地进行一系列的理论与实际结合的研究，做好理论和方法论准备，逐步向学科建设的目标逼近”[15]。从目前来看，尽管在高等教育学学科建设层面每年都产生许多精品成果，但高等教育学的科学理论体系依然付之阙如，甚至由于多学科观点研究方法的引入，在高等教育研究领域还引起了“领域论”和“学科论”之争，“运用多学科、跨学科的方法研究高等教育……高等教育最终只能走向一个研究领域”[16]。
（四）学科建设的反思期
为了回应“领域论”的质疑，坚守高等教育学是一个学科的立场，有研究者认为再也不能按经典学科的“三标准”来评判高等教育学，而需要以复杂性科学范式重新界定学科成立的标准，并指出高等教育学的理论体系可能是圆形的。[17]事实上，这就进入了高等教育元研究的视域。
除了着重于学科标准的探讨，在元研究视域下，还有一种研究路向值得一提，即有研究者认为，高等教育学学科建设再也不能走教育学学科建设的路子，因为不论是从教育研究史还是从高等教育研究史来看，高等教育研究并非是从教育研究中分化出来的，高等教育研究与教育研究有重合的地方，但其区别大于共性。基于此，该研究者认为必须重新界定高等教育学的概念，进行高等教育学的建构。[18]此外，还有研究者将高等教育学认定为现代学科，并提出要把高等教育学建设成为与教育学平起平坐的一级学科。[19]平心而论，高等教育学能否成为与教育学平起平坐的一级学科有待观察，因为在我国将二级学科纳入一级学科并非仅仅由学理决定，它还受政策导向的影响。总之，就这种元研究的取向来说，它并不能真正具体实施学科建设任务，而只能为学科建设清理道路障碍，因为这类研究着重探讨的还是高等教育学究竟是不是一门学科，是怎样的一门学科等问题。
值得一提的是，高等教育学学科建设的每一个阶段所使用的研究方法并非是单一的，但每一个阶段都有主流的研究方法，这就决定了以上对高等教育学学科建设历程的划分仅仅勾画的是主要倾向。 三、我国高等教育学学科建设的逻辑走向
学科建设是永无止境的，未来高等教育学学科建设将走向何方？要回答这个问题，首先需要审视人文社科研究的整体方法论走向。
（一）人文社科研究方法论的演进
有关社会科学方法论和自我理解的哲学争论，大部分都来自于实证主义者的争论。[20]因而，我们的叙述可以以实证主义为基点向上追溯思辨哲学和向下扩展各种反实证主义的方法论。奥古斯汀·孔德（Auguste comte）是实证主义观点的首倡人。他在《实证主义概论》中把“实证”定义为：现实的而非幻想的，有用的而非无用的，可靠的而非可疑的，确切的而非含糊的，肯定的而非否定的。[21]事实上，这种对“实证”的定义很大部分受经验主义的影响，它是对巴门尼德以降的思辨哲学的反动。
思辩哲学最早萌芽于古希腊巴门尼德哲学，经柏拉图、亚里士多德的发展，成为17世纪西欧哲学的主流形态。简单来说，思辨哲学是试图从概念中推演出现实，使客观世界的发展符合于人的思维构造出来的一般原则的哲学。笛卡尔在寻求到一个“稳定”的阿基米德点“我思”之后，希望以此为出发点演绎一个完整的形而上学体系，这即是思辨哲学的特征。黑格尔哲学无疑是思辨哲学的典型，他同样是从一个精神实体（绝对精神）的运动变化推演出人类社会和自然界的存在，并且将自己讲授的逻辑学课程就称为“思辨哲学”。受此影响，高等教育研究者在构建高等教育学学科体系时，才会热衷于寻找逻辑起点，只不过研究者申明的是仿效马克思撰写《资本论》，即以商品为最基本的概念逐步演绎出严密的概念体系。
就实证主义来说，它经历了经典实证主义（孔德和涂尔干为代表）、马赫主义和逻辑实证主义。尽管它们之间存在一些差异，比如孔德主张一切科学知识都建立在经验事实的基础上，而马赫主义则认为感觉经验是认识的界限和世界的基础，但是它们都具有一个共同特点即强调知识的可证实性，也即对于不可证实的理念等形而上的东西是持摒弃态度的。除此之外，他们还认为自然科学的研究对象与社会科学的研究对象不存在本质性的差别，并试图将自然科学里的方法应用到社会科学。这种思想伴随着17世纪科学革命时期物理学、生物学、化學等自然科学的快速发展，在社会科学研究中一路高歌猛进，并主导着社会科学研究的方法论。比如我国上个世纪八十年代《教育研究》就组织了“教育实验座谈会”，提出了“教育科学的生命在于教育实验”的口号。[22]在这方面，高等教育研究的反应是迟缓的，一直到多学科观点方法的提出，实证方法才引起了高教研究者的注意，事实上高教研究领域目前对实证方法的使用依然是偏少的（别敦荣和彭阳红对1997-2006年《高等教育研究》刊发的1567篇论文进行统计发现，调查研究等实证方法的平均使用比例只有71%）。
19世纪中叶，面对实证主义对人文社会科学的侵袭，德国涌现了一大批为人文社会科学争取独立地位的哲学家，包括狄尔泰、文德尔班、李凯尔特、马克斯·韦伯、胡塞尔、伽达默尔以及后来的后现代主义者。狄尔泰提出的“对自然进行说明，对精神生活进行理解”的思想拉开了阻击实证主义对人文社会科学侵袭的序幕。其中，作为哲学第三种方法的现象学影响广泛，并形成了声势浩大的现象学运动。[23]在现象学者看来，社会世界是由不同意义构成的一个世界，社会成员以此作为参考构架来理解和解释现象。[24]这其中的“理解”即与狄尔泰、韦伯以及后来的伽达默尔的“理解”具有类似的旨趣，即都认为人文社会科学的方法论应该是“理解”而不是“说明”，只不过胡塞尔走得更远些，因为他希望将现象学建成为自然科学奠基的科学。不管如何，正如有研究者总结道：“20 世纪中叶，理解的解释学作为一种认识论和方法论的哲学基础，逐渐为人们所接受，成为一门显学。”[25]总之，从整个人文社会科学的方法论发展走向来看，其发展路径是从“思辨”到“实证”再到“理解”。当然，这种发展趋势并非是替代关系，更不存在高低之分，而是一种多元并存的关系。
（二）迈向微观高等教育学
就我国高等教育学学科建设的历程来说，以教育学为框架总结高等教育实践无疑是高等教育学学科建设初期的权宜之策。目前，虽然有一些研究者在开展元研究，这对学科建设无疑是有所裨益的，但如前所述元研究仅仅只能为学科建设扫清障碍，并不能确实进行学科建设。基于此，并在人文社科研究方法论演进趋向的关照下，我们认为高等教育学学科建设必须引入“理解”的方法，也即必须引入质性研究方法①。
质性研究方法在陈向明教授的引介下，已经在包括教育研究的人文社科研究中得到广泛的应用，然而，高等教育研究对之却略显反应迟缓，据别敦荣和彭阳红对《高等教育研究》1997-2006年刊发的1567篇论文的统计，质性研究平均使用比例仅为03%[26]，而“人类学方法”和“现象学方法”没有被使用，这与它们在基础教育研究中的普遍使用形成了鲜明的对照。[27]当然，这并不表明现象学方法等质性研究方法与高等教育研究没有契合点，事实上质性研究方法所表现出的人文特性是高等教育学所必不可少的，这可以说是它们之间的最大契合点。针对于此，有研究者认为：“近些年是热点问题的频繁转换引导着我们高等教育学的发展。在这种大环境下，研究者对质性研究理论进行探讨，显得‘不合时宜’。况且，质性研究一般要在实地进行长期观察……不可能短时间就能出研究成果。所以，质性研究不受高等教育界重视，也在情理之中了”。[28]不过，这种情况在近一两年有所改观，一大批高教研究者对质性研究方法推崇备至，其中厦门大学教育研究院的王洪才教授即为其中的代表。
现在所面临的问题是，将质性研究方法引入到高等教育学学科建设中，所得到的是一种什么样的高等教育学？我们认为，如果是思辨研究方法和实证研究方法用于高等教育研究所形成的理论是一种“宏大叙事”（思辨研究方法主要用于巨观问题研究，实证研究方法主要用于宏观问题研究），那么，质性研究方法用于高等教育学学科建设所形成的理论即是一种微观高等教育学。具体来说，这种微观高等教育学具有以下三个特点。 1开放性。华勒斯坦在《开放社会科学》一书中，主张要打破学科之间的壁垒，重建开放社会科学，这正契合了微观高等教育学的旨趣。当然，微观高等教育学的建构并非是杂乱无章的堆砌，它主要以“意义”为基本单元进行体系架构。意义获得是高等教育的最终目的，老师的教是为了学生能够领会知识的意义，而不是为了记住空洞的概念。诚如宁虹教授在探索现象学教育学理论建构时指出的那样：“意义，可能是一个最普遍、最空泛的范畴，但正是这样的普遍与虚空的品质使得它有可能在每一个具体的、个别的实践环节都能够从最根本处承担事情本身的丰富。意义是不占空间、不拘时间的，它因而可以不被分割，可以总是保有无限的生动和丰富，同时，它又不像概念那样因抽象而离开事情本身，它就是事情本身为实践所敞开的显现。”[29]一言以蔽之，微观高等教育学因为以意义为基本单元进行体系构架，所以它是向实践敞开的，包含着无限的生动性。
2实践性。伽达默尔指出：“解释学是哲学，而且是实践哲学。”[30]因此用这种方法论指导高等教育学学科建设，其所产生的理论是人们在实践中生成的，而不是被概念所固化的认识。事实上，实践性而非理论性才是高等教育学的本性所在，正如有学者提出的那样：“高等教育学的学科建设必须走向实践出发的高等教育学。”[31]其实，大多数的《高等教育学》都是将高等教育学的学科性质定位为应用学科的，只不过在编排体例中又不自觉以体系结构的完整和系统为追求目标。
3情境性。与“宏大叙事”的高等教育学不一样，微观高等教育学并非将自身定位为普适的真理和纲领，相反它承认高等教育活动是丰富多彩的，不可能存在一套行之有效的理论以解释所有的高等教育现象，也即微观高等教育学只能是一种情景性的理论，这种理论是一种实践生成性的理论，而不是逻辑演绎性的理论，这也即马克斯·范梅南非常注重教育机智的原因。此外，微观高等教育学注重的是宏观高等教育学所忽视的个体，其主要任务是对个体独特性的揭示，这对彰显个性价值是有裨益的。
综上所述，在人文社会科学研究方法论演进趋向的关照下，质性研究方法用于高等教育学学科建设具有逻辑必然性，但从人文社会科学的方法走向多元并存的格局来看，微观高等教育学的发展也并非是对“宏大叙事”的高等教育理论的替代，只不过在以提升高等教育质量为核心任务的当下，个性的价值急需从物质实效的价值掩蔽中彰显出来，所以说高等教育学学科建设走向微观高等教育学不仅是方法论发展趨向的使然，也是高等教育中人的价值得到尊重的逻辑必然。
注释：
①“理解”作为一种方法论，其具体的研究方式即是质性研究。
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