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摘 要： 提问是教学过程中师生相互交流的一种教学技能，是实现教学反馈的方式之一。教师提问巧妙，能促进学生积极主动地学习；教师提问不当，学生的思维就打不开，教学就难以顺利进行下去。提高教学的有效性，就要优化课堂提问。本文作者结合教学实践，就如何优化课堂提问提出了几点看法：以趣提问，引入新课，提高学生学习的主动性；问题的设计要符合学生的思维特点，要有一定的思考性；分解问题，突破难点；层层设问，实现知识的梯度性，培养学生思维的逻辑性。
关键词： 课堂提问 优化 提高 有效性
提问是教学过程中师生相互交流的一种教学技能，是实现教学反馈的方式之一，是师生相互作用的基础，是启发学生思维的方法和手段，它对激活学生的思维，培养学生的思维品质，提高学习效率有重要作用。
在最近开展的市优质课评比中，笔者听了几位教师上的《细胞的分裂、生长和分化》一课，对于几位教师的课堂提问感受颇深。有的教师虽然教材难讲，但由于提问巧妙，问得恰到好处，促进了学生积极主动地学习。学生学习的情绪很高，思维也比较活跃，课堂上出现了生动活泼的局面，师生的双边活动和谐融洽；而有些教师由于提问不当，学生的思维打不开，课堂上出现冷场，教材并不难，教学却难以顺利进行下去。因此，提问的好坏是决定课堂教学效果好坏的重要因素之一。那么，怎樣优化课堂提问，才能提高科学教学的有效性呢？笔者在此结合自己的教学实践谈几点体会：
一、以趣提问，引入新课，提高学生学习的主动性
有位教师在上《细胞的分裂、生长和分化》一课时，关于婴儿是怎样从一个受精卵发育而来的，是这样引课的：“老师在你们这个年龄的时候经常问爸妈我是怎么来的，你们有没有问过自己的家人，他们给了你们什么样的答案？”学生听了非常兴奋，课堂马上活跃起来，学生举手发言很积极。
七年级新生在小学已经对科学有了初步的认识，那么怎样才能让他们更快地适应初中科学的学习呢？首先要培养他们的学习兴趣，激发他们的学习热情，使他们能够积极主动地学习科学。以学生感兴趣的事例引入新课，能够激发学生的兴奋点，使学生精神饱满、轻松愉悦地主动积极思维，学生的身心完全地融入课堂，课堂效率自然就提高了。
例如，在教学“氧气的性质”这部分内容时，笔者设计了这样的问题：“英国的动物学家康莫森在某国家的水塘里发现一种鱼常浮在水面上，并不时向空中伸一伸头，当时康莫森给这种奇怪的现象作了一个奇怪的解释：这种鱼浮在水面是为了嗅一嗅空气中的气味，因此给这种鱼命名为‘爱嗅气味的鱼’，现在人们称其为‘嗅鱼’。根据你的估计，这种气体究竟是什么呢？它具备哪些性质呢？”对这个以故事为背景的化学问题，学生产生了浓厚的兴趣，并由此联想而进一步研究人类呼吸的原理。事实证明，如果问题的情境建立在学生浓厚的兴趣上，必能使他们以愉快的心情探索问题的答案，激发思维的灵活性。
二、问题的设计要符合学生的思维特点，要有一定的思考性
有位教师想通过“人体的细胞很多，但最终是由一个受精卵分裂而来的”引出“细胞分裂”这个概念，提了这样一个问题：“你们知道人体中有多少个细胞吗？”学生面对这样的问题，无所适从，各种各样的答案都有，讨论了很长时间。这样的问题偏离了主题，没有任何的意义，还影响了课堂教学顺利进行。
问题的设计要新颖，要有启发性，而且要符合学生的思维特点，学生才会乐于去思考。好的问题能把学生的积极思维调动起来，让学生在课堂中积极思考，在课堂上生成智慧。提问要在备课中写出来，要精心设计，不能随心所欲地问。
比如教师指着地球仪问：“这是什么？”“地球经历一昼夜，时间经历了多少小时？”严格来说这两个问题不具有思考性，学生仅凭经验就可以回答。若将这两个问题改为：“地球是否像能转动的地球仪一样运动吗？”“你认为地球自转一周所需的时间要多少呢？”这样更能激发学生的思考欲望。因为这样的问题不是一个经验性的问题，学生需要重新组合知识才能回答。
在《观察和实验》一节中有一个问题：“图中的横线是直线吗？”以前教师上课都是这样提问的，书上也是这样写的，笔者在第一个班里一问，学生有的说是，有的说不是，看起来好像是有效果，这不正好可以让学生动手去验证到底是不是直线吗？实际上学生是对问题理解错误，有的理解成“看起来是直线吗？”有的理解成“实际上是直线吗？”笔者在第二个班里换了一下提问方式：“图中的横线看起来是直线吗？”“实际上是直线吗？”这样变成两个问题，更符合学生的思维方向，课堂教学能更好地进行。
问题的设计要符合学生的现有知识和生活经验。要讲质量的概念：物体所含物质的多少。问：“物体和物质有什么区别？”对于初一的学生来说，没有相应的知识基础很难回答。可以这样问：“你能否举一个物体的例子和一个物质的例子？”这样问就简单了，符合学生现有的知识基础，学生还可以从举例中进一步理解物体是由物质组成的。
三、分解问题，具体提问，突破教学难点
对一些难度较大的科学知识，问题不能太大，否则学生不知道往哪方面思考，就会降低学生的积极性，课堂教学很难进行。教学中要注意学生的最近发展区，让他们跳一跳能摘到苹果。太大或过难的问题，可化为若干个浅显的小问题，逐步引导。将问题分解有利于突破教学难点。比如：单位换算和科学计数法的教学具有共性，是个难点，一般来说教师都会采用让学生观察的方法。但是简单地写几个例子让学生观察有什么规律，学生较难观察，甚至会去数零的个数。教一遍之后效果不好，作业差是个普遍问题，笔者认真思考，改变了策略：先写几个有代表性的例子，让学生先观察小数点的移动有什么特点，再总结有什么规律。把问题变小，具体提问，引导学生思考，学生就很容易得到规律。
培养学生科学的思维方法是提高学生科学素质的主要内容。思路往往比结论更为重要，学生只有学会了思考，才能掌握获取知识的本领。多问几个“为什么”，暴露学生的思维过程，不仅便于教师了解学生思考问题的方法，而且能达到学生间相互交流思路，相互启发，取长补短，提高分析问题的能力的目的。比如在讲天平的使用时：平衡螺母在调平时可以移动，而在称量时不能移动。追问一个“为什么”，学生经过思考回答得很好：“指针向左偏说明物体比砝码重，而移动了螺母使天平平衡，两者质量就相等了，前后矛盾。”以前都是直接告诉学生，不讲为什么，学生不理解，只能硬性接受，这样一问，学生经过思考得到的结果印象就非常深刻，培养了学生分析问题的能力。
四、层层设问，实现知识的梯度性，培养学生思维的逻辑性
科学中所谓的梯度性是课本所涉及的知识点的难易度符合学生的认知规律，由浅入深，层层推进。《细胞的分裂、生长和分化》这节课，可以用“比较受精卵和婴儿”为线索贯穿整个课堂：“两者细胞的个数一样吗？”受精卵是一个细胞，而婴儿有很多个细胞，引出细胞分裂的概念；“两者的大小一样吗？”引出细胞生长的概念；“婴儿的细胞都一样吗？”引出细胞分化的概念。这样层层设问，知识又相互联系，可以培养学生思维的逻辑性。
例如：笔者在上《大气的压强》时，讲到大气压的值究竟有多大？书本上一步到位式地就用水银柱的高度来表示大气压的值，学生较难理解。笔者设置了递进性的演示实验作衔接情景，同时设置好相应的问题。
演示：用导管抽出烧瓶中的空气，然后把导管浸在滴了红墨水的水中，形成彩色喷泉。
师：（1）看到了什么？（水向上喷出形成喷泉。）
（2）水怎么会上去？（大气压压进去的。）
（3）喷上去的水怎么掉不下来？（大气压间接托住了。）
然后换试管做“纸片盖试管实验”。
师：试管中的水不掉下来是由于空气托住了，进而我们设想：如果我们能测出大气最多能托住的水的高度，也就是大气压相当于多高的水柱产生的压强，那么如何才能测出来呢？
生：换用更长的玻璃管。
笔者马上拿出1米长的玻璃管请学生做“纸片盖试管实验”，结果表明，大气压能托住1米高的水柱。接着笔者告诉学生，历史上曾经有人用更长的玻璃管做此实验，结果大气压连10米高的水柱也能托住，考虑到可操作性等问题，从液体产生压强的原因出发，引导学生换用另外的液体（密度比水大）再做类似实验。这样层层设问，实现了知识的顺利过渡，又培养了学生思维的逻辑性。
教与学是矛盾的两个方面，有效的课堂提问可以使教与学达成水乳交融的和谐统一，真正引领学生将知识、能力、情感态度与价值观三维目标合而为一，高效地完成课堂教学任务，实现素质教育的目的。
参考文献：
［1］薛伟雄.浅谈提问在德育课中的运用.教学月刊（中学版），2008，6.
［2］金建伟.提高科学教学中提问的有效性.考试周刊，2007，44.
［3］钱景元.物理课堂提问的目的、形式和方法.中学物理，2008，2.
关键词： 课堂提问 优化 提高 有效性
提问是教学过程中师生相互交流的一种教学技能，是实现教学反馈的方式之一，是师生相互作用的基础，是启发学生思维的方法和手段，它对激活学生的思维，培养学生的思维品质，提高学习效率有重要作用。
在最近开展的市优质课评比中，笔者听了几位教师上的《细胞的分裂、生长和分化》一课，对于几位教师的课堂提问感受颇深。有的教师虽然教材难讲，但由于提问巧妙，问得恰到好处，促进了学生积极主动地学习。学生学习的情绪很高，思维也比较活跃，课堂上出现了生动活泼的局面，师生的双边活动和谐融洽；而有些教师由于提问不当，学生的思维打不开，课堂上出现冷场，教材并不难，教学却难以顺利进行下去。因此，提问的好坏是决定课堂教学效果好坏的重要因素之一。那么，怎樣优化课堂提问，才能提高科学教学的有效性呢？笔者在此结合自己的教学实践谈几点体会：
一、以趣提问，引入新课，提高学生学习的主动性
有位教师在上《细胞的分裂、生长和分化》一课时，关于婴儿是怎样从一个受精卵发育而来的，是这样引课的：“老师在你们这个年龄的时候经常问爸妈我是怎么来的，你们有没有问过自己的家人，他们给了你们什么样的答案？”学生听了非常兴奋，课堂马上活跃起来，学生举手发言很积极。
七年级新生在小学已经对科学有了初步的认识，那么怎样才能让他们更快地适应初中科学的学习呢？首先要培养他们的学习兴趣，激发他们的学习热情，使他们能够积极主动地学习科学。以学生感兴趣的事例引入新课，能够激发学生的兴奋点，使学生精神饱满、轻松愉悦地主动积极思维，学生的身心完全地融入课堂，课堂效率自然就提高了。
例如，在教学“氧气的性质”这部分内容时，笔者设计了这样的问题：“英国的动物学家康莫森在某国家的水塘里发现一种鱼常浮在水面上，并不时向空中伸一伸头，当时康莫森给这种奇怪的现象作了一个奇怪的解释：这种鱼浮在水面是为了嗅一嗅空气中的气味，因此给这种鱼命名为‘爱嗅气味的鱼’，现在人们称其为‘嗅鱼’。根据你的估计，这种气体究竟是什么呢？它具备哪些性质呢？”对这个以故事为背景的化学问题，学生产生了浓厚的兴趣，并由此联想而进一步研究人类呼吸的原理。事实证明，如果问题的情境建立在学生浓厚的兴趣上，必能使他们以愉快的心情探索问题的答案，激发思维的灵活性。
二、问题的设计要符合学生的思维特点，要有一定的思考性
有位教师想通过“人体的细胞很多，但最终是由一个受精卵分裂而来的”引出“细胞分裂”这个概念，提了这样一个问题：“你们知道人体中有多少个细胞吗？”学生面对这样的问题，无所适从，各种各样的答案都有，讨论了很长时间。这样的问题偏离了主题，没有任何的意义，还影响了课堂教学顺利进行。
问题的设计要新颖，要有启发性，而且要符合学生的思维特点，学生才会乐于去思考。好的问题能把学生的积极思维调动起来，让学生在课堂中积极思考，在课堂上生成智慧。提问要在备课中写出来，要精心设计，不能随心所欲地问。
比如教师指着地球仪问：“这是什么？”“地球经历一昼夜，时间经历了多少小时？”严格来说这两个问题不具有思考性，学生仅凭经验就可以回答。若将这两个问题改为：“地球是否像能转动的地球仪一样运动吗？”“你认为地球自转一周所需的时间要多少呢？”这样更能激发学生的思考欲望。因为这样的问题不是一个经验性的问题，学生需要重新组合知识才能回答。
在《观察和实验》一节中有一个问题：“图中的横线是直线吗？”以前教师上课都是这样提问的，书上也是这样写的，笔者在第一个班里一问，学生有的说是，有的说不是，看起来好像是有效果，这不正好可以让学生动手去验证到底是不是直线吗？实际上学生是对问题理解错误，有的理解成“看起来是直线吗？”有的理解成“实际上是直线吗？”笔者在第二个班里换了一下提问方式：“图中的横线看起来是直线吗？”“实际上是直线吗？”这样变成两个问题，更符合学生的思维方向，课堂教学能更好地进行。
问题的设计要符合学生的现有知识和生活经验。要讲质量的概念：物体所含物质的多少。问：“物体和物质有什么区别？”对于初一的学生来说，没有相应的知识基础很难回答。可以这样问：“你能否举一个物体的例子和一个物质的例子？”这样问就简单了，符合学生现有的知识基础，学生还可以从举例中进一步理解物体是由物质组成的。
三、分解问题，具体提问，突破教学难点
对一些难度较大的科学知识，问题不能太大，否则学生不知道往哪方面思考，就会降低学生的积极性，课堂教学很难进行。教学中要注意学生的最近发展区，让他们跳一跳能摘到苹果。太大或过难的问题，可化为若干个浅显的小问题，逐步引导。将问题分解有利于突破教学难点。比如：单位换算和科学计数法的教学具有共性，是个难点，一般来说教师都会采用让学生观察的方法。但是简单地写几个例子让学生观察有什么规律，学生较难观察，甚至会去数零的个数。教一遍之后效果不好，作业差是个普遍问题，笔者认真思考，改变了策略：先写几个有代表性的例子，让学生先观察小数点的移动有什么特点，再总结有什么规律。把问题变小，具体提问，引导学生思考，学生就很容易得到规律。
培养学生科学的思维方法是提高学生科学素质的主要内容。思路往往比结论更为重要，学生只有学会了思考，才能掌握获取知识的本领。多问几个“为什么”，暴露学生的思维过程，不仅便于教师了解学生思考问题的方法，而且能达到学生间相互交流思路，相互启发，取长补短，提高分析问题的能力的目的。比如在讲天平的使用时：平衡螺母在调平时可以移动，而在称量时不能移动。追问一个“为什么”，学生经过思考回答得很好：“指针向左偏说明物体比砝码重，而移动了螺母使天平平衡，两者质量就相等了，前后矛盾。”以前都是直接告诉学生，不讲为什么，学生不理解，只能硬性接受，这样一问，学生经过思考得到的结果印象就非常深刻，培养了学生分析问题的能力。
四、层层设问，实现知识的梯度性，培养学生思维的逻辑性
科学中所谓的梯度性是课本所涉及的知识点的难易度符合学生的认知规律，由浅入深，层层推进。《细胞的分裂、生长和分化》这节课，可以用“比较受精卵和婴儿”为线索贯穿整个课堂：“两者细胞的个数一样吗？”受精卵是一个细胞，而婴儿有很多个细胞，引出细胞分裂的概念；“两者的大小一样吗？”引出细胞生长的概念；“婴儿的细胞都一样吗？”引出细胞分化的概念。这样层层设问，知识又相互联系，可以培养学生思维的逻辑性。
例如：笔者在上《大气的压强》时，讲到大气压的值究竟有多大？书本上一步到位式地就用水银柱的高度来表示大气压的值，学生较难理解。笔者设置了递进性的演示实验作衔接情景，同时设置好相应的问题。
演示：用导管抽出烧瓶中的空气，然后把导管浸在滴了红墨水的水中，形成彩色喷泉。
师：（1）看到了什么？（水向上喷出形成喷泉。）
（2）水怎么会上去？（大气压压进去的。）
（3）喷上去的水怎么掉不下来？（大气压间接托住了。）
然后换试管做“纸片盖试管实验”。
师：试管中的水不掉下来是由于空气托住了，进而我们设想：如果我们能测出大气最多能托住的水的高度，也就是大气压相当于多高的水柱产生的压强，那么如何才能测出来呢？
生：换用更长的玻璃管。
笔者马上拿出1米长的玻璃管请学生做“纸片盖试管实验”，结果表明，大气压能托住1米高的水柱。接着笔者告诉学生，历史上曾经有人用更长的玻璃管做此实验，结果大气压连10米高的水柱也能托住，考虑到可操作性等问题，从液体产生压强的原因出发，引导学生换用另外的液体（密度比水大）再做类似实验。这样层层设问，实现了知识的顺利过渡，又培养了学生思维的逻辑性。
教与学是矛盾的两个方面，有效的课堂提问可以使教与学达成水乳交融的和谐统一，真正引领学生将知识、能力、情感态度与价值观三维目标合而为一，高效地完成课堂教学任务，实现素质教育的目的。
参考文献：
［1］薛伟雄.浅谈提问在德育课中的运用.教学月刊（中学版），2008，6.
［2］金建伟.提高科学教学中提问的有效性.考试周刊，2007，44.
［3］钱景元.物理课堂提问的目的、形式和方法.中学物理，2008，2.